Philotozzi L'apprentissage du Philosopher

Le développement depuis dix ans de nouvelles pratiques à visée philosophique à l’école primaire et au collège (en particulier dans les Segpa, voir la thèse de J. C. Pettier1 ), et leur succès en ZEP, où elles semblent contribuer à une éducation interculturelle (thèse…

d’Y. Pilon2 ), apparaît probablement comme l’une des innovations majeures du système éducatif de ces dernières années.

Comme toute innovation significative, elle soulève de nombreuses interprétations possibles et contradictions réelles. J’en relèverai brièvement uncertain nombre :

 

1) S’agit-il d’une simple mode pédagogique, qui surfe sur le prestige culturel en France du champ philosophique, et suggère trop rapidement de nommer « philosophique » toute interrogation, discussion ou réflexion (le « Tout est philosophique » aurait remplacé au 21ième siècle le « Tout est politique » de 68) ; oude l’émergence et de la traduction dans le système éducatif d’un besoin sociétal profond devant la crise individualiste des valeurs et des utopies, qui pose à tout homme aujourd’hui la question du sens de sa vie personnelle et collective, à laquelle il faudrait le préparer dès le début de sa scolarité (voir la thèse de J. Leroy-Treiber3 )?

 

2) Dans ce dernier cas, pourquoi une émergence si tardive en France, alors que pourtant une méthode de « philosophie pour enfants » existe depuis trente-cinq ans aux Etats-Unis, a été expérimentée dans une quarantaine de pays, avec les romans de Matthew Lipmantraduits en vingt langues ? L’existence d’une forte tradition d’enseignement philosophique en classe terminale et les positions hostiles de l’institution philosophique et de la majorité du corps de ses enseignants n’expliquent-elles pas, paradoxalement, l’absence jusqu’à il y a peu de pratiques philosophiques en amont du système ?

 

3) Comment expliquer que les questions d’unediscipline réputée aussi abstraite qu’on ne l’a institutionnalisée qu’en fin du secondaire passionnent cependant les jeunes enfants, et accrochent paradoxalement les élèves en difficulté, voire en échec scolaire ? Serait-ce que l’attitude d’étonnement devant les problèmes posées à la condition humaine commence avec l’histoire de chaquepetit d’homme, et que l’acuité de leur aspect problématique saute aux yeux de ceux auxquels la vie pose précisément le plus question ? Leur prise en compte à l’école ne serait alors qu’un problème pédagogique et didactique…

 

4) Mais comment comprendre alors qu’un champ réputé comme aussi difficile à enseigner soit paradoxalement investi par des personnes aussi peu formées philosophiquement (voir la thèse de S. Guirlinguer-Especier4 )? Qu’est-ce qui amène donc de plus en plus d’enseignants à entendre vraiment les questions posées par les enfants et à vouloir les aborder en classe, si ce n’est que ce sont les questions desenfants eux-mêmes, motivées et motivantes, parce qu’elles font écho chez les maîtres à leurs propres questions sur la vie ? Les enfants feraient paradoxalement réfléchir les maîtres, les remettant devant les questions fondamentales…

 

5) Comment se fait-il qu’une discipline qui n’est pas au programme donne lieu paradoxalement à autant de matérieldidactique, avec des collections ad hoc, de la part des éditeurs scolaires, dont on sait qu’ils n’éditent que ce qui se vend bien? Pourquoi une pratique se réclamant d’une discipline non réglementaire est paradoxalement encouragée par certains responsables dans des formations initiales et continues ? Si ce n’est parce qu’elle concourt, mais de façon inédite :

- auxgrandes missions attribuées à l’école (la maîtrise de la langue orale par le travail sur le rapport langage/pensée dans la discussion, voir la thèse de G. Auguet5  : il s’agirait même d’un nouveau « genre scolaire ») ; l’éducationà la civilité et à la citoyenneté par la pratique du débat réglé avec des exigences intellectuelles, impliquant une éthique communicationnelle dans le groupe-classe, voir la thèse de P. Usclat6 ) ;

- et même à l’approfondissement de certaines disciplines(ex : le développement de la réflexivité sur la littérature de jeunesse en français, voir les thèses de M. Dessault7 et E. Chirouter8 ).

6) Peut-on expliquer par làque certaines de ces nouvelles pratiques soient préconisées par des Inspecteurs de l’éducation nationale et des conseillers pédagogiques du premier degré, alors qu’elles sont officiellement décriées par l’Inspection générale de philosophie ? Sont ainsi révélées des contradictions internes au système, tiraillé entre les missions générales del’école et les exigences supposées de telle discipline.

7) Ce sont précisément ces exigences philosophiques qui créent des clivages : pour une minorité de professeurs de philosophie (mais aussi de philosophes reconnus), ces pratiques sont légitimes et même souhaitables, en ce qu’elles prennent au sérieux les questions existentielles des élèves, etéveillent à partir d’elles leur pensée réflexive par des exigences de rationalité ; pour la majorité des autres, elles confondent parole et pensée, réflexion et philosophie, discussion d’opinions et visée de vérité, elles généralisent à l’école le café du commerce…

 

Mais ces pratiques, si elles sont vivementcritiquées de l’extérieur, donnent paradoxalement lieu à de nombreux débats internes : sur les objectifs poursuivis et leur hiérarchisation (maîtrise de la langue, éducation à la citoyenneté, prévention de la violence, construction identitaire de l’enfant, méthodologie de la réflexion philosophique) ; sur le degré de guidage de l’enseignant(Doit-il se taire, intervenir mais seulement sur l’exigence de processus de pensée, ou donner son point de vue ?) ; primat du langage intérieur de chacun, de la discussion entre pairs, ou de la rigueur philosophique ? Cette diversité des pratiques ne vient-elle pas de l’ouverture dans le système d’un espace d’innovation désormais toléré, et de l’absence de normalisation officielle,s’agissant d’une activité non obligatoire ?

9) C’est même paradoxalement au sein même des mouvements pédagogiques que se déroule le débat : par exemple l’ICEM voit se confronter ceux qui pensent qu’il s’agit d’une « nouvelle institution » dans l’histoire des pédagogies coopératives (thèse de S. Connac9 ), et ceux qui attribuent à la tradition de cette pédagogie l’encouragement d’une parole réflexive des enfants ; ceux qui tiennent à l’institutionnalisation d’un atelier hebdomadaire aux fonctions et règles précises, et ceux qui préfèrent une « méthode naturelle »exploitant philosophiquement les événements qui surgissent (thèse de N. Go10 )…

 

10) Et il y a l’interrogation principielle sur le sens démocratique de cette innovation : profite-t-elle une fois de plus, en tant que méthode active, à ceux déjà jugés les meilleurs, ou favorise-t-elle l’éveil de la pensée en ZEP et chez les élèves les plus en difficulté scolaire ? Arrange-t-elle le système, par la pacification des groupes, la prévention de la violence, l’instrumentalisation de la philosophie à des fins qui lui sont étrangères en tant que discipline, ou dérange-elle : les philosophes, qui n’ont plus le monopole de ladiscipline ; les praticiens, par la reconfiguration de leur rapport au savoir (moins dogmatique), à la parole et au pouvoir (plus coopératif) ?

 

Tromperie sur le mot « philosophique » ou récupération sociétale pour certains, innovation radicale pour l’éducation de l’homme et du citoyen pour d’autres ; issues du terrain et poussée par des praticiens, mais aussiencouragées par des responsables du 1er degré (et jusqu’à l’ex-Ministre L. Ferry), et cependant dénoncées par les gardiens du temple philosophique : ces nouvelles pratiques à visée philosophique sont – au sens littéral – un « cas d’école », dont la visibilité de plus en plus grande appelle à expliciter pédagogiquement, didactiquement, culturellement etpolitiquement une lisibilité ambiguë.

 

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Notes
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