Philotozzi L'apprentissage du Philosopher

Une demande sociétale de philosophie

Nous assistons assurément en France à une demande sociétale significative de philosophie : certains ouvrages de philosophie sont des succès de librairie ; le mouvement des cafés philo ne s’essouffle pas ; les pratiques à visée philosophique avec les enfants se multiplient à l’école primaire ; la discipline est…

revendiquées par les jeunes des lycées professionnels, où elle n’est pas enseignée; des universités populaires à pôle philosophique se créent, à Caen avec M. Onfray, Lyon, Narbonne, Arras… Toute demande est symptomatique, en ce qu’elle confronte, comme dirait Lacan, la collision du désir avec l’impossibilité du réel à se dire, le penser, et en jouir. C’est cetteaporie, que Simon exprime par le principe de raison limitée, et Morin par le concept de complexité, qui pourrait fonder ontologiquement le désir de penser, à la fois dans son urgence existentielle d’être condamné au sens, et dans sa difficulté réflexive à le construire humain.

Désir certes ancré dans notre inconscient, mais sociopolitiquement contextualisé dans le silence post moderne desutopies alternatives, l’horizontalité des transcendances religieuse ou positiviste, le déclin d’institutions fragilisées (F. Dubet). Comme l’avait pressenti Tocqueville, la passion de la liberté individuelle, avec son ivresse à choisir et sa responsabilité écrasante à se créer des valeurs, serait le contre point insistant du droit à l’égalité : égaux certes, mais dans la revendication de l’ego.

Le sens deviendrait plus subjectif, contingent, plus local, électif, de l’ordre de la préférence singulière, voire du goût, plus que de l’ordre de la raison ou de la valeur universelle partagée. La demande sociale de philosophie traduirait la quête exacerbée de sens propre aux moments crisiques de l’histoire. Car l’époque cherche à imposer de nouvellessignifications : la maîtrise comme paradigme de l’activité, la technique comme modèle de la maîtrise, l’efficacité comme fin et non ajustement des moyens, l’argent comme mesure de toute chose, l’avoir comme réalisation de l’être, la consommation comme figure du bonheur, la publicité comme creuset de la créativité, la rentabilité comme finalité de la production, lacompétition comme modalité relationnelle, la performance comme réalisation de soi, la jouissance comme impératif catégorique, l’érotisation de l’apparaître ou la machine sportive comme idéaux de la corporéité, le jeunisme comme anti-hiérarchie générationnelle…

Ce top 50 idéologique nourrirait cependant des angoisses, face à l’impatience de la vitesse, lasurinformation des médias, le vertige internautique des données, l’épistémologie de la perplexité, la reconnaissance des pulsions de l’inconscient, la permanence de la barbarie malgré la culture, l’effritement du lien social et politique, le frisson écologique, le spectre terroriste, l’aléatoire de l’avenir. On se raccroche alors à tout ce qui peut faire dogme sécurisant ou soupape :le bricolage religieux, les valeurs conservatrices, le positivisme scientifique, la pensée unique, le retour aux racines, le communautarisme, l’intégrisme, le simplisme raciste, le bouc émissaire. Un altermondialisme se cherche sans dépasser un cartel hétéroclite de non à la mondialisation.

La philosophie est convoquée pour faire bouche trou de cette béance, ou de cette pléthore de sens. Cherche-t-onà l’instrumenter, en la réduisant à une mode médiatiquement relayée ? Qu’en est-il de son éthique de conviction, ou de responsabilité ? Quelle doit être aujourd’hui la posture de la philosophie et du philosophe face à cette demande à elle adressée?

Je proposerai une hypothèse de travail : pourrait-on tenter de concrétiser le vœu de Diderot, quisouhaitait « rendre la philosophie populaire » ? Ou, comme le pensait Platon l’aristocrate, une démosophia ne peut-elle être que dérive démagogique et sophistique ? Tel pourrait être l’enjeu.

 

Une piste pragmatique : le café philo dans la cité

Ce qui interroge dès lors, c’est la place de la philosophie dans la cité. Socrate fréquentait l’agora démocratique, qui le lui a fait payer. Platon plaçait la philosophie au centre de sa République avec le philosophe-roi, mais sa République n’était guère démocratique. Il y eut souvent des solutions de repli : la philosophie à l’écart du monde, entre amis, ou dans un poêle ou une tour d’ivoire, du point de vue de Syrius. Il y eut aussi des philosophes qui tenaientécole, quelques philosophes professeurs, puis pas mal de professeurs de philosophie. Mais dans une école sanctuaire, bien à l’écart de la société, très sélective.

Vint l’école républicaine, avec le slogan en France : « Philosophie, Ecole, République, même combat ». La philosophie couronnait les études secondaires en terminale, puis donnait lieu àdes études spécialisées à l’université. Avec la massification des lycées, elle touche de plus en plus de jeunes scolarisés d’une classe d’âge. Aujourd’hui est-il venu le temps où la philosophie va renouer avec l’agora ?

Lorsque Marc Sautet, maître de conférences en philosophie à HEC, inaugure un peu par hasard le premier « café philo »au café des phares place de la Bastille à Paris1 , il a conscience de la continuité avec la tradition française intellectuelle du café, qui chemine à travers l’histoire du lieu des révolutionnaires de 1789 où circulent les nouvelles des groupes factieux, où l’on lit et diffusedes libelles, à tous ces cafés célèbres où se réunirent au 20ième des groupes d’intellectuels, artistes et écrivains2 . Mais il y a aussi rupture, car ce lieu semi public va accueillir sans distinction le tout venant de ceux qui vont s’entretenir ensemble des problèmes de lacondition humaine, les participants proposant eux-mêmes les questions qui les taraudent. Il y a là l’invention d’une nouvelle pratique sociale, un groupe d’inconnus entre eux au départ se réunissant sans exclusive ni préalable avec pour objectif de mutualiser leurs interrogations sur les grandes énigmes auxquelles la vie les confronte. Il s’agit, sous la conduite d’un animateur, d’aborder collectivement, horsinstitution de formation, le problème du sens, en donnant dès le départ à cette aventure une visée philosophique. La philosophie sortant de l’université propose alors une formule assez inédite : sans objectif explicite de formation, et dans un espace public, apprendre à philosopher sous forme de discussion collective dans un groupe plus ou moins important de personnes volontaires.

Cette nouvelle pratiqueà visée philosophique interrogea très vite les professionnels de la philosophie : il n’y avait pas de cours ni de conférence d’un expert en philosophie, pas de « maître », puisqu’on parlait d’un animateur, et qu’on discutait. Il n’y avait pas non plus de textes proposés, d’études d’auteurs, puisque l’activité était à based’oral, de débats. Et pas d’écriture non plus, où dans le face à face avec soi-même, l’on construit dans le calme, la concentration, la « patience du concept » une pensée rigoureuse, avec l’exigence requise de la cohésion et de la cohérence des processus rédactionnels. Le modèle du professeur faisant « œuvre » danssa « leçon », du texte de philosophe faisant exemple et témoignage de pensée réflexive, de la dissertation comme « patrimoine incontournable »3 de l’apprentissage du philosopher était absent. Nulle trace du paradigme organisateur de la tradition de l’enseignement philosophique français4 …

Etait-ce donc bien de la philosophie, ou assistait-on à un usage abusif, médiatique du terme, au détournement édulcoré de la discipline? D’autant que certains animateurs n’étaient pas eux-mêmes formés à la philosophie, institutionnellementreconnus comme tels par des examens, des concours, mais ne « s’autorisaient » que d’eux-mêmes, comme jadis des psychanlystes, pour s’improviser « animateurs de café philo »… N’y avait-il donc pas là que « discussions de café de commerce », échange d’opinions, préjugés de la foule et foule des préjugés ?

Ledébat se prolonge depuis plusieurs années. Il y a ceux, philosophes, qui condamnent les cafés philo par principe, sans y avoir mis les pieds, et qui s’en voudraient d’y aller voir, pour lesquels « café philo » est un oxymore utilisé par des imposteurs : la philosophie est bien trop sérieuse pour traîner, voire se prostituer dans les débits de boisson. Il y a ceux qui ont fait une ou deuxexpériences, en observateurs, n’ont pas été convaincus, et dénoncent l’amateurisme, le règne de l’approximation, le « brouillonnement », le manque de rigueur, la culture confiture, le narcissisme de l’animateur ou des participants : ils n’y reconnaissent point leur conception et leur pratique de la philo. Le café philo oscillerait entre le café psycho où l’on atrouvé un lieu pour se dire et être collectivement écouté, et le café citoyen où l’on agiterait des idées et beaucoup d’idéologie, autour des « problèmes de société », avec selon les sujets abordés l’inflexion vers un café femme, un café écolo, un café théologique ou libre penseur, un café politique etc.

Il y ainversement ceux qui, formateurs ou compétents en animation de groupes, intéressés par la philosophie, mais sans spécialisation philosophique, ou autodidactes, dénoncent ces réactions jugées corporatistes d’une PSU (La « philosophie scolaire et universitaire » de Chatelet), qui défend en gardienne du temple son territoire, condescendante, élitiste et ésotérique. Et il y a enfin lesanimateurs qui ont une formation ou une reconnaissance institutionnelle philosophique, et qui pensent que peut se faire dans un café philo un réel travail de la pensée. Le clivage est donc double : entre non « philosophes » et « philosophes », plutôt sur le mode du rejet mutuel, et entre philosophes eux-mêmes, ceux qui animent ou y participent activement, et ceux qui n’y croientguère.

Quand le débat devient possible, il est intéressant, car il soulève des problèmes de fond. Peut-il y avoir de la philosophie en dehors de l’histoire de la philosophie ? Peut-on réellement philosopher sans des textes, des auteurs, des doctrines ? Peut-on problématiser en dehors des (sans référence aux) grandes problématiques déposées dans l’histoire de lapensée ? Peut-on philosopher sans un ou des maîtres, sachant que le modèle antique de l’apprenti était le disciple ? Qu’est-ce en fait que philosopher ? Pour Aristote, tout commence avec l’étonnement, pour Platon, c’est le « dialogue de l’âme avec elle-même », pour Deleuze, c’est « créer des concepts », d’autres convoqueront Habermas avecle « meilleur argument » rationnel…

On ne peut pas non plus confondre le philosopher d’un grand philosophe avec l’initiation au philosopher d’un « apprenti-philosophe ». Qu’est-ce qu’apprendre à philosopher ? Penser par soi-même ? Avoir une attitude philosophique dans sa pensée, ou/et dans sa conduite ? Kant et Hegel par exemple ont bien distingué« apprendre à philosopher » et « apprendre la philosophie ». Peut-on apprendre à philosopher en dehors de l’écoute d’un cours, de l’étude d’un texte, de l’écriture d’une dissertation? En discutant par exemple? Et dans ce cas, seulement sous forme d’entretiens maïeutique de type socratique ? Ou sous forme de disputatio moyennageuse, en alternant de longsdiscours ? Ou aussi, comme au café philo, sous forme de discussions en groupe à plusieurs ? Mais toute discussion n’est pas philosophique. A quelle condition alors une discussion est-elle, ou peut-elle devenir philosophique ? Y a-t-il des critères de philosophicité d’une discussion ? Voilà quelques une des questions essentielles posées.

Je pense personnellement qu’il est possible de pratiquer lephilosopher en discutant, et donc pourquoi pas au café. Mais à un certain nombre de conditions.

1) Des conditions nécessaires (mais non suffisantes): par exemple que l’on s’entende distinctement (silence relatif, écoute et concentration possibles), c’est la condition de possibilité matérielle d’une communication physiologiquement réussie. Et aussi des conditions qui sans êtrenécessaires, facilitent la communication : que si possible on voit de face celui qui parle (80°/° de la compréhension d’un message est non verbale).

2) Qu’il y ait des procédures connues et respectées de tours de parole, qui rendent possibles l’expression de tout participant et du maximum d’intervenants, des règles démocratiques de débat (ex : un président de séance donne la parole dans l’ordre où elle est demandée, mais avec priorité à ceux qui n’ont pas encore parlé…).

3) Que s’exerce dans le groupe une éthique discussionnelle : respect des individus qui s’expriment, conflit sociocognitif sur des idées, et non conflit socioaffectif entre personnes.

Ces trois types de conditions ne sont pas spécifiquement philosophiques : toute communicationsuppose la perception du message ; une discussion démocratique peut s’en tenir à des préjugés ; un groupe de thérapie implique aussi le respect d’autrui…Mais elles assurent pour la discussion un cadre collectif (clarté des procédures, régulation des processus psychoaffectifs) favorable à un échange intellectuellement profitable.

4) Des conditions spécifiquementphilosophiques, tenant à la nature du philosopher et de son apprentissage. Celles-ci sont rarement, voire jamais totalement réalisées. L’ont-elles déjà été dans l’histoire, s’agissant d’une nouvelle pratique (des interactions cognitives verbales avec un nombre de participants significatif, contrairement aux relations la plupart du temps duelles ou triangulaires du dialogue socratique ; desinteractions rapprochées et assez courtes, contrairement aux longs discours de la disputation) ?

Ces conditions sont plutôt une utopie régulatrice, pour le groupe, chaque participant et l’animateur, celui-ci étant en dernière instance le garde fou de la visée philosophique de la discussion. Elles tendent vers une « situation idéale de parole philosophique » (jeréinterprète ici un concept de Habermas) : celle où s’instaure dans le groupe  une « communauté de recherche » (M. Lipman), où chacun se met dans un rapport d’aspiration à la vérité devant la convocation collective d’une énigme humaine, et donne à sa représentation de la question formulée, des notions utilisées, de la thèse qu’il soutient unstatut provisoire d’hypothèse soumise à la discussion rationnelle du groupe pour (in)validation. Aussi, je considère comme autant de repères de philosophicité pour les participants, et de kairos à saisir pour l’animateur, les « moments philosophiques » où quelqu’un (se) pose une question essentielle, interroge un présupposé ou une conséquence, explicite un enjeu,déplace de façon pertinente la question, tente de définir une notion ou d’opérer une distinction conceptuelle, cherche le meilleur argument pour fonder ou objecter…

Ayant animé depuis huit ans environ deux cent séances de discussions à visée philosophique, dans mon café philo ou en formation d’adultes, et participé à de nombreux cafés philo, ma position actuelle est quel’opinion peut se travailler réflexivement dans un groupe par la confrontation cognitive, qu’elle n’est pas en soi bornée dès lors qu’elle accepte de se frotter à d’autres, que philosopher pour le non spécialiste n’est pas passer de l’opinion à la vérité, mais éprouver la consistance et la cohérence de sa pensée au filtre exigeant de l’altérité. Ladiscussion peut être cette opportunité qui me dérange, comme peut l’être par ailleurs un texte, mais avec cette particularité de me confronter à l’urgence et à l’étrangeté de l’altérité incarnée. On ne peut dans un café philo qu’exceptionnellement « créer du concept », mais on peut y travailler dans un moment agoraïque sur les opinions,mettre à l’épreuve de l’argumentation ses « évaluations fortes » (Taylor).

Il faut cesser de considérer, dit Garfinkel, les participants comme des «idiots culturels », ne pas désespérer de leur « éducabilité philosophique ». Sinon, c’est la meilleure façon d’obtenir que rien ne se passe (effet pygmalion).Cette position implique quel’on peut penser, à l’instar de Diderot qu’il est possible de « rendre la philosophie populaire ». Son présupposé est que c’est à la fois possible (postulat moderne de l’éducabilité philosophique du peuple, dont la conséquence est d’avoir rendu obligatoire dans la République française son enseignement dans le secondaire), et souhaitable : c’est là une option politique nouvelle, la philosophie n’ayant guère fait bon ménage dans l’histoire avec la démocratie (soit en la rejetant avec Platon du côté de la doxologie ou de la sophistique, soit parce que la politique imposait, par exemple chez Hobbes, un pouvoir fort pour garantir la paix sociale). L’idée, au sens kantien, du café philo dessine la possibilité d’un philosopher accessible au peuple.D’où l’intérêt, pour tenter d’accomplir cet objectif, de faire advenir au café philo du philosopher : son degré de philosophicité dépend en fait beaucoup des participants, de leur culture et de leur posture de recherche vis-à-vis de la vérité, beaucoup aussi et parfois surtout de l’animateur, de sa capacité à exploiter ce qui émerge (question, définition, notion, distinction conceptuelle, thèse, argument…), d’accompagner le groupe où il va, mais philosophiquement …

On peut évidemment être tenté de définir « objectivement » ce degré de philosophicité par des critères : ce fut l’objet de nos recherches5 , d’élaborer une définition didactique, faute de consensus philosophique, du philosopher : « tenter d’articuler, dans l’unité et le mouvement d’une pensée impliquée dans son rapport à la vérité, sur des questions et des notions fondamentales pour élucider le sens de la condition humaine, des processus de problématisation de questions et notions, de conceptualisation denotions (en opérant notamment des distinctions), d’argumenter rationnellement des thèses et des objections ». Ce sont les traces de ces processus de pensée qui attesteraient de la philosophicité d’une discussion. Mais le participant à un café philo peut aussi personnellement évaluer si sa présence à une telle activité l’aide à approfondir une réflexion personnelle,évoluer par rapport à des opinions premières. L’enquête empirique serait ici un autre moyen de connaître que de procéder à une définition a priori de critères. Il serait même instructif de croiser les deux approches pour savoir si elles se recoupent…

Il n’y a pas et ne peut pas y avoir de « pureté philosophique » dans un café philo. C’est un lieuoù la taverne se mêle à la caverne, mais avec des prisonniers assez conscients de leurs chaînes, et s’en entretenant. Il s’y cherche une nouvelle manière de pratiquer le philosopher, qui tâtonne, insatisfaisante pour tout puriste qui cherche ses références dans la tradition, enthousiasmante pour ceux qui se vivent dans un instituant. Il s’agit d’une innovation : il en a fallu pour inventer en Grèce,autour du passage du muthos à l’épistémè, ce miracle de la co-naissance de la démocratie, de la philosophie et de la science, sur fond commun de l’émergence d’une pensée rationnelle où l’adhésion ne reposait plus que sur l’argumentation.

Revivons-nous – modestement ou plus ambitieusement ?- un moment philosophique historique, où dans des démocratiesinstallées mais peu sures d’elles-mêmes, le recours à la philosophie dans la cité cherche à refonder rationnellement la démocratie, par l’aspiration à une situation idéale de parole reposant sur une éthique communicationnelle pratiquant la recherche du meilleur argument. Habermas pourrait ainsi nous éclairer sur ce qui se joue dans cette tentative…

 

La piste pédagogique : la discussion philosophique à l’école

C’est une problématique semblable qui se développe à l’école primaire : l’émergence de pratiques qui se réclament d’une visée philosophique, essentiellement sous forme de discussions, dès l’âge de 4-5 ans. Le parallélisme est saisissant, et il n’est pas étonnant que certains animateurs de cafés philo soient aussi fortement engagés dans le mouvement de philosophie avec des enfants6 . On va trouver en France la même résistance que précédemment à accorder du crédit à la formation philosophique par la discussion, genre scolaire privilégié àl’école primaire, où il n’est guère possible de faire des cours magistraux, d’étudier des textes de philosophes difficiles, de faire des dissertations ! S’y ajouteront des objections supplémentaires, s’agissant d’enfants, compte tenu de la position officielle de cantonner l’enseignement philosophique à la classe terminale de l’enseignement secondaire, au double motif qu’ils ne sont pas suffisamment matures, et qu’ils n’ont pas acquis les savoirs nécessaires pour que la ré-flexion (par exemple épistémologique) ait un sens. D’où la métaphore du « couronnement des études secondaires ».

C’est ici la question de « l’âge du philosopher » qui est évoqué. Débat philosophique, puisque Descartes voit dans l’enfance lemoment et le lieu de l’erreur et du préjugé (« Nous avons été enfants avant que d’être hommes … »), suivi par exemple par Kant ou Hegel (pour lequel il faut « apprendre la philosophie »), et précédé par Platon, qui donne du sage l’image d’un homme très mûr…Alors qu’il n’est jamais trop tôt pour commencer pour Epicure,qu’on peut même s’y lancer dès que les enfants parlent pour Montaigne, et que les questions des enfants sont principielles pour Jaspers…Le postulat de « l’éducabilité philosophique des enfants » est donc un point en discussion.

Elle nous ramène au débat sur la nature du philosopher. Les praticiens de la philosophie avec les enfants partent souvent du questionnement des enfantseux-mêmes, toujours étonnant par sa précocité (la question de la mort émerge à 3-4 ans) et sa radicalité : ils se posent et nous posent, avec naïveté et profondeur indissolublement, et pour la première fois puisqu’ils viennent d’arriver dans ce monde, les questions essentielles auxquelles les confronte la condition (de petit) d’homme qu’ils sont en train de découvrir. Et il nousremettent avec un questionnement sincère et souvent angoissé devant ces questions existentielles que nous aimerions bien oublier par le divertissement (pascalien), mais que la vie se charge de réitérer périodiquement…D’où notre triple embarras : parce qu’on les trouve bien petits pour déjà agiter de si graves questions, dont on aimerait peut-être les protéger pour un temps ; parcequ’ils nous ramènent à notre propre angoisse à les affronter ; parce qu’ils nous renvoient à notre difficulté intellectuelle à les résoudre rationnellement et définitivement, et pourtant à l’urgence d’y pourvoir pour que notre vie prenne un sens humain.

Certains adultes, parents ou enseignants, pensent que c’est trop tôt, intellectuellement et psychologiquement : il fautdifférer ces questions, les renvoyer à d’autres plus experts (le curé pour Dieu…) ou à plus tard, voire les éluder, ou boucher par des réponses immédiates et sécurisantes l’angoisse perçue. Les enfants n’auraient pas de toute façon pas les moyens cognitifs d’y répondre par eux-mêmes. D’autres sont prêts à entendre ces questions, en ont une écoutephilosophique et pas seulement psychologique, et les considèrent avec le sérieux d’un homme entendant une question d’homme, intéressant, au-delà de la personnalité contingente, tous et chacun, parce qu’elles prennent sens d’une commune condition. Ils pensent que le rôle d’un éducateur est de les entendre, d’ouvrir même un espace de parole possible où, sans les anticiper, elles peuvent seformuler au moment où l’interrogation mûrit chez l’enfant ; et qu’ils doivent accompagner ce questionnement en un lieu et un moment où un cheminement va pouvoir s’opérer.

C’est ce que M. Lipman, après J. Dewey, a appelé une « communauté de recherche » : les enfants s’autorisent à poser les questions qui les tracassent ; l’enseignant leur permet derepérer celles qui relèvent d’un traitement discussionnel philosophique : celles qui n’ont pas une seule réponse mais se discutent, celles qui ne relèvent pas de l’établissement d’un fait, ou d’une réponse scientifique, mais par exemple du sens de la vie, de la question de Dieu ou de la liberté, de l’éthique ou de la politique… Et les enfants d’aborder les questions des copains,de l’amitié et de l’amour, du mensonge et de la vérité, de la mort et de la survie, de la liberté et de la punition ; grandir et vieillir, l’enfant et l’adulte, les filles et les garçons, l’homme et l’animal, les hommes préhistoriques et nous, le langage et la communication, le rêve et la réalité, le travail et le jeu, le sens de l’école …

Il ne s’agitpas de répondre à leur place7 , puisque la visée philosophique cherche à développer le « penser par soi-même », mais à favoriser l’expression et la confrontation des points de vue qui vont s’exprimer en classe devant une question, dans une ambiance de non jugement, demaîtrise affective, où l’on écoute l’autre cognitivement, au-delà des sympathies ou antipathies affectives spontanées, pour apprendre à se décentrer, à comprendre le point de vue d’une autre vision du monde, et à se situer face au problème posé par rapport à cette altérité.

Si philosopher c’est tenter de réfléchir sonexpérience humaine, la questionner et (se) questionner, tenter de clarifier le sens de son être au monde, à autrui et à soi-même, les enfants sont demandeurs d’une telle recherche, et la classe peut être un cadre où elle peut être initiée. Avec les moyens certes de l’enfance, mêlant étroitement sensibilité, imagination et éveil à la raison. La tâche pédagogique etdidactique est alors de chercher la voie éducative en la matière, cohérente avec la déclaration internationale des droits de l’enfant qui lui reconnaît le droit de penser.

Clarifier pour les plus jeunes la distinction question/réponse ; accueillir leurs interrogations, en leur faisant verbaliser leur questionnement ; restituer la dimension anthropologique de celui-ci pour qu’ils en saisissent toute la portée (jene comprends vraiment ce que j’ai dit que par ce que l’autre m’en renvoie) ; travailler la formulation d’une question, car l’intitulé de la question détermine fortement l’orientation de la discussion : une question sur une notion donne une allure conceptualisante (« Qu’est-ce qu’un ami ? »), une formulation alternative une allure plus argumentative (« L’imagination,c’est plutôt une bonne ou une mauvaise chose ? »); prendre conscience des présupposés de la question ; regrouper des questions posées par un travail de reformulation pour tester leur proximité ou leur nuance (« Qu’est ce qu’aimer ? » et « Comment on sait qu’on aime vraiment ? », est-ce ou non la même question?); leur faire choisir la questionà discuter lors d’une séance pour passer d’une préoccupation individuelle à la confrontation à une énigme collective; chercher pourquoi cette question est importante, quels sont ses enjeux humains, quel est l’intérêt d’en discuter ensemble ; quel est le problème soulevé par cette question, pourquoi est-ce difficile d’y répondre; faire rattacher l’expérienceconcrète de chacun à la question traitée ; demander des exemples pour illustrer et explorer l’extension d’une notion (« Qui peut me donner un exmple ? »); faire dégager de plusieurs exemples un attribut du concept pour cerner sa compréhension (« Et quand vous dites « j’aime mon papa, ma sœur, ma grand-mère… », qu’est-ce que cela signifieaimer ? »); faire développer une distinction conceptuelle qui s’esquisse (copain/ami/amoureux); exiger la justification d’une affirmation (« Pourquoi tu dis cela ? »): partir de l’exemple donné comme argument pour le dépasser : en sollicitant dans le groupe un contre exemple qui a déjà un statut épistémologique de preuve en empêchant une généralisation abusive (« Qui a un contre-exemple ? »), puis des arguments plus abstraits ; tester les accords ou désaccords dans le groupe : solliciter dans le dernier cas le développement d’objections fondées en raison (« Pourquoi tu n’es pas d’accord avec l’idée d’untel ? ») etc., voilà quelques points à travailler en classe pour développer la mise en œuvre de processus de pensée (problématisation, conceptualisation, argumentation) nécessaires à l’éveil et au renforcement d’une pensée réflexive8 .

J. Lévine pense qu’il faut même, avant toute discussion, travailler la posturephilosophique9 , constitutive de l’identité d’un sujet pensant, celle qui vise à ce que l’élève, enfant de maternelle ou adolescent de collège, fasse l’expérience du cogito : se mettre authentiquement devant une question d’homme, l’assumer en s’impliquant dans sapropre parole, s’autoriser à exprimer, sans être dans le désir de (bonne) réponse du maître (qui se tait au départ dans le dispositif préconisé), ce qu’il pense sincèrement d’une question devant un groupe cogitans, dans une sorte de méditation à haute voix, témoignage du langage intérieur de son dialogue commencé avec lui-même.

Ces pratiques ne datent pasd’aujourd’hui : la méthode de philosophie pour enfants de M. Lipman est pratiquée depuis trente cinq ans dans le monde ; cette activité est suivie par la division Philosophie et Ethique de l’Unesco10 . Elle est arrivée au Québec et en Belgique au milieu des années 8011 . Elle prend des formes diversifiées en France, représentée par plusieurs courants12 , avec un colloque annuel d’un réseau de praticiens et formateurs depuis 2001. La réflexion institutionnelle porte actuellement, a minima pour accompagner les innovations qui se développent, mais aussi dans l’éventualité d’une institutionnalisation, sur le type de formation nécessaire aux enseignants du primaire13 . Elle est liée aux débats sur la nature de l’apprentissage du philosopher, saspécificité avec les enfants, le type d’enseignement de cet apprentissage aux instituteurs (plutôt cours magistraux et analyse de textes, ou plutôt expérimentations en stage et sur le terrain de discussions suivies de l’analyse des pratiques…). L’intérêt de ces pratiques, c’est une interpellation mutuelle : si la philosophie est légitime dans son interrogation critique vis-à-vis de pratiquesqui se revendiquent à visée philosophique, celles-ci interrogent à leur tour la philosophie comme discipline de recherche (en amenant à approfondir la nature du philosopher), et comme discipline d’enseignement, puisqu’elles renouvellent profondément la tradition de son paradigme organisateur. Philosopher autrement à l’école et dans la cité peut être un apport significatif à la philosophie età son enseignement. Trahison diront les uns, invention et renouvellement répondront les autres.

Conclusion

Devant la complexité désormais avérée du réel, la modestie et l’ambition de la raison en s’en emparer, devant la crise sociétale des valeurs et l’urgence de repères pour se situer éthiquement, devant l’aléatoire et l’incertitude économique, écologique et politique de l’avenir, le philosophe, s’il aspire à être une (pour ne pas dire la) conscience de son temps, doit prendre sa part de responsabilité à réfléchir sur les principes et la pratique d’une raison éclairée, d’une vie bonne, d’une cité juste. Il doit le faire dans la solitude, le silence, la rigueur, la méditation de ses prédécesseurs, les formes culturelles majeures de la lecture et de l’écriture.

Mais aussi dans l’ouverture aux problèmes contemporains, aux questions posées par exemple par l’individualisme, la mondialisation, la bioéthique, l’écologie, le terrorisme… Ce serait une conception restrictive que de cantonner ses efforts, dans une logique souvent universitaire, à une glose sur les grands auteurs,à un enseignement d’histoire de la philosophie, même si c’est en soi utile. Car dans cette période où la démocratie doute d’elle-même, elle peut avoir un rôle spécifique à jouer : accroître, par ses exigences intellectuelles, la qualité réflexive de la discussion publique et des pensées individuelles. D’autant que lui est adressée une forte demande. Il serait rapidede considérer qu’il s’agit d’une simple mode, au motif qu’elle est médiatiquement relayée. Si les médias tendent à façonner l’opinion, ils en sont tout aussi largement le reflet.

Si l’on assiste en France au développement des cafés philo, sans que le mouvement ne faiblisse depuis douze ans, et à de nouvelles pratiques à visée philosophique à l’école primaire et au collège, c’est que la philosophie apparaît à beaucoup comme une piste à emprunter pour faire face à la (post ? hyper ?) modernité. Il y aura des historiens ou des sociologues pour soutenir que l’appel à certaines valeurs dans une société en crise est le témoignage de leur effondrement réel. Il est peut-être trop tôt pour juger si cette adresse à la philosophie n’est autre que l’analyseur de l’abêtissement télévisuel généralisé et le triomphe de la pensée unique. S’offre en tout cas un champ de résistance à d’autant plus fortifier qu’une main est tendue. Oui donc à la responsabilité actuelle de la philosophie et des philosophes dans l’école et dans la cité !

 

ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES

Sur la discussion philosophique

• L’oral argumentatif en philosophie, CRDP Languedoc-Roussillon, 1999. Notamment les articles de M. Tozzi (p.87-186) et G. Ferrandez (p. 247-261).

• M. Vignard, « La discussion philosohique : le discours philosophique à l’épreuve de sa popularisation », Cahiers Pédagogiques,n°401, fev. 2002.

• Séminaire de l’INRP 1999-2001 sur « Pratiques de la philosophie en classe terminale » (coord. F. Raffin) Article M. Tozzi « Approche philosophique et didactique de la discussion philosophique » sur le site www.pratiques-philosophiques.net

Sur les cafés-philo

• M.Sautet, Un café pour Socrate, Robert Laffont, Paris 1995. La naissance du mouvement en 1992 racontée par son fondateur.

• Trois ouvrages publié aux éditions Philosophie/La Gouttière (81540 Durfort) :

- Vous avez dit philosophie citoyenne ?(coord. Y. youlountas), l’Agora 81, 1999.

- Comprendre le phénomène café philo (coord. Y. Youlountas), ouvrage de synthèse avec des articles des principaux acteurs du mouvement des cafés philo en France (préface E. Morin), 2002.

- Philosopher au café (coord. E. Calschi), 3ième colloque international des cafés philo (Noisy le Grand, nov. 2002), 2003.

 

• Philos, revue des cafés philo ( Site philos.org), a publié depuis l’origine nombre d’articles sur lescafés et de nombreux comptes rendus.

Ex : Premières rencontres des cafés philo, n° 57, août-sept. 1997.

Gorhan G., « Profession de foi d’un animateur de café philo », n° 64, Avril 2001.

Tozzi M., « Le café philo : quelle responsabilité pour le philosophe ? », n° 66, juillet 2002.

Diament J.,« La sociologie des cafés philo de Paris », idem

Godin C., « Pour les cafés philo », n° 67, nov.2003.

Spire A., « Interpréter le monde et esquisser sa transformation », n°67, nov.2003.

- L’incendiaire, Revue des cafés philo poitevins de même, sous l’impulsion de J.F. Chazerans (chazerans@laposte.net). Articles de J.F. Chazerans :

« Le débat philosophique de café », n°1, janv. 1997 ;

« Contribution à l’histoire des cafés philo poitevins », n°14, mars 1999 et 15, sept. 1999 ;

« Histoire de la création du café philo du Gil Bar à Poitiers »,n°18, janv. 2001.

• Le Vilain Petit Canard (site alcofribas-nasier.com) a publié de nombreux articles : Courouve C., « Tout le monde fait de la philosophie », N°17, oct. 1997.

Germinal, « Aux animateurs de cafés philo parisiens », N°28, mars-avril 1999.

Gruel L., « Soupçon de café et tassevide », N°32, nov.-déc. 1999.

Lobstein P., « Philosophie et café philo », N°35, mai-juin 2000.

Martin C., « Du rôle de l’animation dans le café philo », N°36, juillet-août 2000.

- Articles publiés dans Diotime l’Agora, CRDP Languedoc-Roussillon, consultables en ligne sur le site www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/

N°1, mars 1999, O. Brénifier, « Les cafés philosophiques ».

N°2, juin 1999, P. Hardy, « Vous avez dit « café-philo » ? »

N°3, sept. 1999, J.F. Chazerans, « Fait-on de la philosophie dans les cafés-philo ? », et O. Brénifier,« La pratique du débat philosophique ».

N°4, déc. 1999, P. Mengue, « Café-philo : le moment agoraïque de la philosophie ».

N°5, mars 2000, Y. Youlountas, « Débats sur l’agora tarnaise ».

N°6, juin 2000, A. Delsol, « Trois ans decafé-philo ».

N°7, sept. 2000, « Déclaration des cafés philosophiques ».

N°9, mars 2001, M. Tozzi, « Les enjeux de l’animation d’un café-philo ».

N°10, juin 2001, P. Mengue, « Agora et vérité dans les cafés-philo ».

N°11, sept. 2001, D.Mercier « L’animation d’un café-philo : quelle spécificité ? ».

N°12, déc. 2001, M. Tozzi, « Café philo et prof de philo ».

N°13, mars 2002, Dossier spécial cafés philo, avec des articles de D. Mercier (« Réaction à la pensée de Deleuze sur la discussion philosophique »), M.Tozzi (« Aider l’opinion à philosopher »), J.F. Chazerans et J.P. Seulin (« Y philosophe-t-on vraiment ?) , E. Calschi (« Cafés philo et philosophie »), F. Dewolf (« L’expérience phénoménologique de la socialité »), O. Brenifier (En deçà des cafés philo »).

N°14, juin 2002, J.L.Blaquier, « Du droit de philosopher dans l’espace social » et R. Serrail, « Témoignage d’un pratiquant ».

N°15, sept. 2002, D. Neveu, « Le devenir philosophique du café ».

N°16, Déc.2002, H. Jany, « Quid du café pour la philosophie ? ».

N°17, mars 2003, M. Tozzi,« Le café philo : essai de formalisation d’un concept ».

N°18, juin 2003, M. Tozzi, « Tensions et dérives au café philo ».

N°19, sept. 2003, J.F.Chazerans, « A quoi sert un animateur de café philo ? ».

N°20, dec. 2003,  J.B. Paturet, « Un café social à Carmeaux ».

N°21, juin 2004, Dossier spécial cafés philo, avec des articles de G. Gorhan (« Quelle méthode pour quel débat ? », M. Tozzi (« Le rôle de l’affect et du vécu dans une discussion philosophique »), D. Mercier (« La place de l’expérience personnelle au café philo »), M. Pantalacci (« Faire lasynthèse à froid et à chaud d’une discussion »), A. Delsol (« Rédiger un compte rendu de café philo »), J.L. Blaquier (« Du droit de philosopher dans l’espace social »).

N°22, Sept. 2004, M. Tozzi, « Accompagner une progression dans une discussion à visée philosophique ».

N°23, déc. 2004,J.P. Blanchard, « Introduire la discussion dans un café philosophique ».

• Braudeau M., « Comptoir de philo », Le Monde, 31/05/1996.

• Dupuy M., “De Kant à Kanterbraü”, Le Monde de l’éducation, janvier 1997.

• Chazerans J.F., “Contribution à l’histoire du mouvement des cafés poitevins », oct. 1997.

• Tozzi M., « Un café-philo bien frais », Cahiers Pédagogiques, n°385, juillet 2000.

• Le café-philo de Narbonne (1996-2000), Réflexions et débats (A. Delsol, M. Tozzi), consultable sur le site www.pratiques-philosophiques.net

• Les cafés philo de Narbonne et Philosophia (2000 -2002),Réflexions et débats, M. Tozzi, A. Delsol, D. Mercier, M. Pantalacci, même site.

• « Le professeur de philosophie au café philo. Analyse du problème à partir d’un exemple », in Le philosophe dans la cité, Crdp du Nord-pas de Calais, juin 2001, pp. 107-122. Une analyse rigoureuse par trois professeurs de philosophie, J. Reubrez, J.F. Rémond,E. Le Coquil.

• Courouve C., « Démocratie et anarchie dans les « cafés de philosophie », Esprit, janv. 1998.

• « Dix ans de cafés philo, géo, psycho… », Sciences humaines N°125, mars 2002.

• Diament J., Les « cafés de Philosophie », Une forme inédite de socialisation par laphilosophie, L’Harmattan, 2001. Approche sociologique.

• Plusieurs articles dans la revue Empan n°43, sept. 2001, dont J.B. Paturet, « Un café philosophique et social : dialogues de comptoir ».

• Youlountas Y., « Dix ans de cafés philo », Cultures en mouvement n°54, février 2003.

• Thèse de sociologie en cours de LE SON (DEAsoutenu en 2003), Hautes Etudes en Pratique Sociale.

Sites à consulter

- philotozzi.com , rubrique café-philo

- philopartous.org et cafephiloweb

– philos.org

Sur la philosophie avec les enfants

Article sur la légitimité philosophique de ces pratiques :

- Tozzi M.,« Le développement de la philosophie avec les enfants : une interpellation pour la philosophie et son enseignement », in La philosophie saisie par l’éducation, Colloque de Dijon, déc. 2003 (Actes à paraître en 2005).

Bibliographie de base pour la France

- Tozzi et al, L’éveil de la pensée réflexive à l’écoleprimaire, CRDP Montpellier-CNDP-Hachette, 2001.

- Tozzi et al, Discuter philosophiquement à l’école primaire. Pratiques, formations, recherches, CRDP Montpellier, 2002.

- Tozzi et al, Nouvelles pratiques philosophiques en classe, enjeux et démarches, CNDP-CRDP de Bretagne, 2002.

- Lalanne A., Faire de la philosophie à l’école primaire, ESF, 2002.

- Tozzi et al,Les activités à visée philosophique en classe : l’émergence d’un genre ?, CNDP-CRDP de Bretagne, 2003.

- Chatain J., Pettier J.C., Textes et débats à visée philosophiques au cycle 3, au collège, SCEREN-CRDP Créteil, SCEREN-CRDP CRETEIL, 2003.

- Actes du colloque 2003 de Balaruc, Ministère de l’éducation Nationale, Desco, 2004.

- MichaudY., La philo 100°/° ado, Bayard jeunesse, 2004.

- Philo à tous les étages, 3ième colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques, CRDP Bretagne, 2004.

- Galichet F., Pratiquer la philosophie à l’école, Nathan 2004.

- Solère-Queval S., Tozzi M., « Le rôle du maître dans des discussions à visée philosophique àl’école primaire et au collège», La discussion en éducation et formation (coord. Tozzi M., Etienne R.), L’Harmattan, col. Action et Savoir de J.M. Barbier, 2004.

- Tozzi M., « L’émergence de pratiques à visée philosophique à l’école primaire et au collège : comment et pourquoi ? », Spirale, Université Lille 3, 2005. Historique decette émergence en France.

- Revue Diotime L’Agora, publiée par le CRDP de Montpellier depuis mars 1999, à raison de quatre numéros par an, comprenant de nombreux articles et dossiers sur les pratiques philosophiques à l’école primaire et au collège.

En ligne sur : www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/

Bibliographie plus détaillée

- AGSAS (coord. Jacques Lévine), « L’atelier philosophique AGSAS », in Je est un autre, hors série février 2001.

- AUGUET (G.), La discussion à visée philosophique aux cycles 2 et 3 ; un genre scolaire en voie d’institution, doctorat, Montpellier 3, 2003.

- AURIAC-PEYRONNET (E.), DANIEL (M.-F.), La mise en place de dialogues philosophiques au CM2 :analyse interlocutoire d’un dialogue scolaire, Psychologie de l’interaction, L’Harmattan, 2001.

- BAILLEUL (M.), BARBIER (C.), PALLASCIO (R.), Une formation à la démarche philosophique pour enfants, in Bulletin de l’AOPE, vol.3, n° 2, 1999.

- BOUR (T.), Philosopher rend-il intelligent ? in Diotime n° 10 juin 2001, CRDP Montpellier.

- BUSSIENNE (E.), Qu’attendre de discussionsphilosophiques au primaire, in Diotime-L’Agora n° 10, juin 2001, CRDP de Montpellier.

- CARON (A.), Philosophie et pensée chez l’enfant, Les Éditions Agence d’Arc inc, Ottawa, Canada, 1996.

- CONNAC (S.), Discussions à visée philosophique et classes coopératives en zonr d’éducation prioritaire, doctorat, 2004, Montpellier 3.

- DANIEL (M.F.), La philosophie et lesenfants, Éditions. logiques, Montréal, De Boeck, Bruxelles, 1997.

- DANIEL (M.F.), LAFORTUNE (L.), PALLASCIO (R.), SYKES (P.), deux romans façon M. LIPMAN : Les aventures mathématiques de Mathilde et David, et Rencontre avec le monde des sciences, avec le livre du maître : Philosopher sur les mathématiques et les sciences, Le loup de gouttière, Québec, Canada, 1996.

- DELSOL (A.), Un atelier de philosophie à l’école primaire, in Diotime-L’Agora, n° 8, CRDP Montpellier, déc. 2000.

- DUEZ (J.), La discussion philosophique en primaire, in Entre-Vues, n° 37-38, Bruxelles, juin 1998. Et À quoi sert un prof de morale ? n° 39-40, déc.1998..

- GILLES (C.), Philosopher en SEGPA, in Diotime-L’Agora n° 9, mars 2001, CRDP Montpellier.

- GO (N.), Un exemple dephilosophie à l’école primaire, in Diotime-L’Agora n°10, juin 2001, CRDP Montpellier.

- LALANNE (A.), La philosophie à l’école élémentaire : mission impossible ? , in Cahiers Pédagogique n° 386, sept. 2000.

Une expérience de philosophie à l’école primaire, in Diotime-L’Agora, n° 3, CRDP Montpellier, sept. 1999.

- LAURENDEAU (P.),Des enfants qui philosophent, Éditions. Logiques, Montréal, Canada, 1996.

- LE BUIS (P.), L’approche de la philosophie pour enfants, in Entre-Vues, n° 39-40, Bruxelles, déc. 1998.

- LEROY (J.), Philosopher avec des enfants du cycle 3, in Diotime-L’Agora n° 10, juin 2001, CRDP Montpellier.

- LEVINE (J.), SENORE (D.), PAUTARD (A.), Où en sont les ateliers de philosophie ? in Je est unautre, n° 9, sept. 1999.

- LIPMAN (M.), trad. par DECOSTRE N., A l’école de la pensée, DE BOECK, Bruxelles 1995.

Voir tous ses romans, par exemple : La découverte d’Harry Stottlemeier, Vrin, Paris, 1978 et la revue Thinking qui paraît depuis quinze ans (4 numéros par an), IAPC, Montclair State Université, Upper Montclair, Alderdice House, 14 Normal Avenue, NJ 07043, USA.

- MARCIL-LACOSTE(L.), La philosophie pour enfants : l’expérience Lipman, Le griffon d’Argile, Québec, Canada, 1990.

- NEVOUX (M.-C.), Apprentis-philosophes en SEGPA, in Diotime-L’Agora n° 9, mars 2001, CRDP, Montpellier. – PASCHOS (S.), De la norme technique à l’éducation citoyenne, in Diotime-L’Agora n° 9, mars 2001, CRDP, Montpellier.

- PAUTARD (A.), Une communauté de philosophe de sixans, et L’écoute du modifiable à travers l’atelier de philosophie, in Je est un autre (Revue de l’AGSAS), n° 6 et 7.

- PERRIN Annick,  « Atelier de philosophie à l’école primaire », in Argos, n° 26.

- PETTIER J.-C., Le programme de philosophie pour enfants de M. Lipman, in Diotime-L’Agora, n° 1, CRDP Montpellier, mars 1999 ; Pratique etfondement théoriques de la philosophie pour enfants, n° 2, juin 1999 ; coordination du dossier Philosophie et éducation adaptée, Diotime-L’Agora n° 9, CRDP, Montpellier, mars 2001.

« La philosophie pour enfants de M. Lipman : intérêt et problèmes », Pratiques de la philosophie, n° 7, GFEN, Paris, juillet 1999.

La philosophie en éducation adaptée :utopie ou nécessité ?doctorat, Strasbourg II, oct. 2000.

- REGAD S., Provoquer des opportunités à philosopher en CM1, in Diotime-L’Agora n° 10, CRDP, Montpellier, juin 2001.

- SASSEVILLE M. (Coord.), La pratique de la philosophie avec les enfants, Les Presses de l’université Laval, Ste Foy, Québec, Canada, 1999.

Lire aussi son rapport pour l’Unesco sur La philosophie pourenfants dans le monde, 1999.

« La philosophie pour les enfants », Interface, vol 19, n° 6, Québec, 1998.

- SCHIDLOWSKY H., La philosophie pour enfants : une éducation au bonheur et à la démocratie, Diotime-L’Agora, n° 3, CRDP, Montpellier, sept. 1999.

- Symposium « Le rôle du maître dans la discussion à visée philosophique »,colloque de Monpellier 3 sur « La discussion en éducation et formation » (mai 2003) : disponible sur cd rom à l’université P. Valéry (Montpellier 3) ; interventions de A. Decron, A. Delsol et Sylvain Connac publiées in Les Cahiers du Cerfee, n° 19 sur « La discussion dans l’enseignement et la formation », Montpellier 3, 2003.

- TALBOT (G.), Le hameau del’esprit (formation à la philosophie pour enfants) Diotime-L’Agora n° 8, Déc. 2000, CRDP, Montpellier.

Phil et Sophie ou de l’être humain, roman philosophique pour adolescents, Le loup de gouttière, Québec, Canada, 1996.

- TOZZI (M), Un dispositif de discussion philosophique pour la classe, Entre-Vues, n° 37-38, Bruxelles, juin 1998.

- ZARADER (J.-P.), Un agrégé de philosophie en SEGPA, in Diotime-L’Agora n° 9, mars 2001, CRDP, Montpellier.

---

Notes
(Cliquez sur les
pour revenir au texte)

12 Tozzi et al, L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, CRDP Montpellier-CNDP-Hachette, 2001.