Le rôle du maître dans la discussion à visée philosophique a l’école
Une innovation se développe en France, partie du terrain et relayée désormais en formation par certains IUFM et IEN, des pratiques à visée philosophique, notamment sous forme de discussions (DVP), à l’école primaire et au collège 
2. Parmi les…
questions soulevées par cette émergence, deux objets de recherche se dégagent : la nature et la spécificité d’un questionnement d’élève (enfant ou adolescent) devant le monde 3 et le rôle du maître dans cette configuration. Nous rendonscompte dans cette contribution du symposium qui s’est tenu sur ce deuxième point lors du colloque international de Montpellier sur « La discussion en éducation et formation » (mai 2003).
Lors du deuxième colloque sur « les nouvelles pratiques philosophiques », colloque qui s’était tenu au Crdp de Rennes en mai 2002, un atelier avait lancé une recherche sur la question.
La première phase de larecherche (juin-novembre 2002) a consisté à réunir un corpus de textes de personnes concernées par ces pratiques (une majorité d’enseignants et quelques formateurs ou chercheurs, certains ayant plusieurs « casquettes »), à partir de la consigne suivante : à partir de votre pratique d’enseignant ou de formateur, quel est le rôle du maître dans ces pratiques ? Une quarantaine de textes ontété réunis, de quinze lignes à cinq pages 4. Il s’agit de discours référés à la représentation de pratiques de fait ou souhaitables (on sait l’écart qui existe entre les discours sur les pratiques, surtout quandil évoquent des intentions, et les pratiques elles-mêmes !).
La deuxième phase a consisté à faire lire ce corpus à ceux qui l’avaient alimenté, et à d’autres, extérieurs au corpus (praticiens, étudiants de maîtrise ou de thèse sur le champ de ces pratiques?) en leur demandant de répondre aux questions suivantes :
- Quels sont les points, au niveau desprésupposés explicites ou implicites, et dans les énoncés sur les pratiques, qui vous paraissent semblables, qui semblent faire consensus, qui pourraient être comme le socle commun, la culture partagée fondant le rôle du maître dans ces nouvelles pratiques ?
- Quelles sont les différences que vous notez entre les écrits sur le rôle du maître? Sur quels aspects portent-elles exactement ?
- Par rapport à ces différences concernant le rôle du maître, y a-t-il selon vous de véritables divergences, ou seulement des questions de style personnel, des « nuances » ? C’est important de vérifier où des clivages de fond apparaissent, pour organiser le débat ultérieur de la troisième phase de la recherche.
Une dizaine d’analyses comparatives, dont certaines trèsdétaillées, ont été recueillies 5 .
Après avoir dégagé l’intérêt d’une recherche sur le rôle du maître dans cette innovation qu’est la DVP, nous présenterons les points d’accord et les différences, nouspointerost les divergences qui donnent lieu à débat au sein du réseau, et terminerons par les interrogations soulevées à partir du symposium.
L’INTERET DE CE QUESTIONNEMENT A PROPOS DU ROLE DU MAITRE
Dans sa fonction traditionnelle de transmetteur et d’évaluateur de connaissances, le maître pose aux élèves des questions dont il connaît la réponse, pour savoir s’ils savent.Même si le développement des méthodes actives, du travail de groupes, du cours dialogué, de l’approche socio-constructiviste de l’apprentissage ont nettement infléchi ce modèle transmissif, il reste très répandu, et organise certaines séquences d’enseignement et d’évaluation.
Par opposition, dans la pratique observée de nombreuses discussions à visée philosophique mettant l’accent sur la« communauté de recherche » 6 entre pairs du groupe-classe, on voit certains élèves se poser à eux-mêmes une question à haute voix (ex : « Est-ce qu’il y a quelque chose après la mort ? »), et laposer en même temps au groupe, dont le maître. Celui-ci peut ignorer la réponse, ou, quand il en a une, il sait que c’est seulement une des réponses à une question difficile, « métaphysiquement vive », réinterrogeable, discutable et discutée dans la communauté des hommes, moins du domaine du savoir et de la certitude, que de la croyance et de l’opinion personnelle, du sens à construire par chacun dans etpour sa vie?Il n’est plus question ici d’interroger l’élève pour savoir s’il sait, ou de donner la bonne réponse à un élève qui interroge, mais de l’accompagner pour qu’il trouve lui-même sa propre réponse à sa propre question : du moins si l’objectif poursuivi est de lui apprendre à penser par lui-même, à philosopher.
Entre les deux attitudes, il s’est produit dans le rôle du maître uncertain nombre de déplacements, voire un renversement, une rupture qui touche à la fois à l’épistémologie scolaire et au rapport au savoir, à l’éthique communicationnelle dans la classe, à l’identité professionnelle de l’enseignant, qu’elle soit en construction pour un débutant ou en évolution au cours de la carrière. C’est cette « révolution copernicienne » du rôle del’enseignant, réalisée par la visée philosophique de ces pratiques, qui fait l’intérêt de la recherche car à travers leur description s’esquisse une nouvelle configuration possible du maître à l’école (le « maître de complexité » de demain ?).
Il est instructif que ce soit à l’occasion d’une innovation 7
Notons enfin, et cela alimente ce bouillonnement de pratiques et réflexions, la conjonction entre certains praticiens de l’école et certains animateurs de cafés philosophiques, confrontés à la même problématique de la discussion à double viséedémocratique et philosophique en groupe, au sein du courant actuel plus vaste des « nouvelles pratiques philosophiques à l’école et dans la cité » 8, avec ses colloques, publications, échanges sur des listes internet 9 etc.
UN SOCLE COMMUN POUR CES PRATIQUES ?
De la diversité des textes, affinée par d’autres pratiques observées ou rapportées dans des communications de colloques ou par d’autres articles dépouillés 10, il appert un certain nombre de présupposés communs, implicites ou explicitement formulés, engageant, au-delà des nuances, différences voire divergences, des options pédagogiques et didactiques apparemment semblables, articulées entre elles, sans que nous leshiérarchisons dans notre propos, qui s’en tient à une méthode empirique d’analyse comparative, mais en essayant de leur donner une cohérence d’ensemble. Ce texte sera soumis pour validation aux praticiens, quitte à le faire évoluer, pour vérifier s’ils se reconnaissent globalement, à quelque courant qu’ils appartiennent, dans les identifiants qui suivent (les présupposés clefs à valider seront en italique). Nous faisonsdonc l’hypothèse d’une « base d’orientation » commune à tous ceux qui se réclament de pratiques philosophiques à l’école primaire et au collège (en particulier dans les Segpa) :
- l’emploi du mot « philosophique » (ex atelier philo, moment philo, débat ou discussion philosophique, ou à visée philosophique, goûter philo?) indique uneintentionnalité des praticiens : on cherche manifestement à éveiller l’élève à la pensée réflexive , à lui faire faire « l’expérience du cogito » (J. Lévine), d’un être parlant-pensant, un « parlêtre » (Lacan) qui est indissolublement un « pensêtre ». Apprendre à penser par soi-même , àconstruire du sens, à philosopher, développer l’autonomie et la responsabilité de sa propre pensée, le jugement, le discernement, l’esprit critique, telle est la tâche.
- Cette finalité philosophique poursuivie à l’école avec des enfants et des adolescents implique une conception de l’enfance et de l’élève comme capables d’apprendre à philosopher . En continuité avecCalliclès, Epicure, Monteigne, Jaspers, aujourd’hui Lipman, Onfray, Conche, L. Ferry?, mais en rupture avec Descartes, Kant, Hegel et une grande partie du corps des philosophes actuels 11, et non sans problème avec Piaget. Le maître postule à titre heuristique pour sapratique, dans la continuité de « l’éducabilité cognitive » de l’élève, « l’éducabilité philosophique » de l’ enfant , sans le préalable de sa maturité psychique ou de sa faible culture. Celui-ci est d’emblée reconnu comme un sujet pensant , en puissance mais aussi en acte dès que le maître met en place une situation favorable à uneactivité d’auteur de sa propre pensée, ce à quoi il va s’employer. Et l’on va partir dans la réflexion de son vécu, de son expérience, de ses exemples, car il n’est pas une tabula rasa .
- Donner un statut dans la classe à la pensée de l’enfant, c’est d’abord donner un statut à sa parole . Donner la parole à l’élève, c’est lui donner du pouvoir : du pouvoir dans laclasse, ce qui reconfigure le pouvoir du maître, et du pouvoir sur sa pensée , car il y a un lien très étroit entre le langage et la pensée, on pense dans et par la langue, et travailler sa pensée, c’est aussi travailler sa langue. En ce sens le travail sur la langue n’est pas un préalable au travail sur la pensée , travail qui serait toujours repoussé à plus tard, surtout pour les élèves endifficulté, même si la précision de la langue peut outiller la rigueur d’une pensée.
- Et la parole, c’est l’oral, et pas seulement l’écrit, langage de prédilection de l’école. Il est significatif que la discussion, c’est-à-dire un échange oral dans la classe, soit l’activité dominante dans ces activités (d’où souvent la dénomination de « discussion »), même sidans ces moments de réflexivité peut intervenir comme support de départ un texte, ou avant, après voire pendant de l’écriture. Il n’y a pas de pratiques qui se réclament pour l’instant de la philosophie sans, pour une bonne part, voire en totalité, des moments de discussion avec le maître ou/et entre pairs. Le maître favorise donc l’apprentissage du philosopher par l’apprentissage et l’usage de l’échange oral dansla classe. Ils sont donc loin, le commentaire des grands textes de la tradition philosophique ou la dissertation, « patrimoine non négociable de l’enseignement philosophique » (programme de 2002).
- Apprendre à réfléchir, c’est chercher à comprendre le monde, autrui, soi-même. C’est de fait donner du sens aux apprentissages : le savoir a du sens quand il est une réponse aux questions que l’on sepose. Tout commence donc avec le questionnement , l’étonnement. Le maître va donc partir non du programme (la philosophie n’est pas au programme avant la terminale !), mais des questions des enfants eux-mêmes , ou des questions dont on sait par expérience, et pas seulement par supposition, qu’elles vont les intéresser. Le maître donne un statut positif aux questions des enfants , même etpeut-être surtout celles qui l’embarrassent le plus, et qui ne vont pas sans soulever des problèmes psychologiques (problèmes intimes, affectifs), éthiques (le tact) ou déontologique (sexualité, religion, politique, laïcité), philosophiques sur les réactions et réponses possibles. Le maître les accueille, ne les refoule pas a priori , car aucune question n’est pour la philosophie un tabou. Il y donc uneouverture aux questions des enfants , quitte à réagir différemment pour leur prise en compte.
- Et le maître reste sur le questionnement (« La réponse est le malheur de la question » disait Blanchot). Il ne donne pas de réponse, la réponse, la bonne réponse , qui clôturerait la recherche des élèves. Il est là pour accompagner le tracéméditatif de chacun et le travail collectif de la classe, sur une question considérée comme une énigme de la condition humaine avec laquelle chacun doit apprendre à réfléchir. Et quand il pose des questions, ce n’est pas pour avoir la bonne réponse , mais pour faire rebondir, aller plus loin, inciter à problématiser, cheminer, et non à conclure. Il développe non une pédagogie de laréponse, mais une culture dialogique du questionnement , du goût du cheminement. Il donne lui-même l’exemple de la recherche , il développe par son attitude interrogative de réflexion, et non d’évaluation, un rapport non dogmatique au savoir , comme processus issu d’une recherche impliquée et active. Il est moins un « sujet-supposé-savoir » qu’un« sujet-sachant-douter ». Q uel que soit son degré de guidage, il reste en retrait sur le fond (le contenu des solutions aux problèmes), pour que les élèves s’autorisent à penser sans être dans son désir de (bonne) réponse.
- Le savoir comme réponse à mes questions est ainsi construit par la recherche. Celle-ci dans la classe peut être collective, d’où lavolonté du maître d’ instaurer son groupe-classe en communauté de recherche. Nous sommes dans une option cognitiviste et socio-constructiviste où les représentations des élèves (on aime plutôt dire « opinion » en philosophie !) vont se confronter à d’autres , où un travail interne va s’opérer, où un langage intérieur va se développer enun « dialogue de l’âme avec elle-même » (Platon), provoquant des conflits cognitifs intra individuels médiés par des conflits socio-cognitifs interindividuels (Vygotski). Les élèves sont ici acteurs dans les échanges, et co-construisent leurs réponses à l’aide du maître, qui s’appuie sur un dispositif (de non intervention ou de délégation), ou sur sesinterventions .
- Même non interventionniste (Pautard, Chazerans), le maître reste présent, il est le garant des lois, des règles, de l’éthique communicationnelle par laquelle les élèves ne travaillent pas seulement à dépasser l’opinion, mais à intérioriser des valeurs (écoute, respect d’autrui, curiosité pour l’altérité), dont ils comprennent lesens au sein d’une communauté de recherche . Il instaure et garantit un climat de sécurité et de confiance avec les élèves (attitude empathique et encouragement à s’exprimer, mais sans forcer, car il y a un droit de se taire, pas de jugement, de sanction, d’évaluation sommative, car il y a plusieurs réponses possibles?), et entre les élèves eux-mêmes (on ne se moque pas, on coopère?) :l’ambiance visée est accueillante, à la fois studieuse et conviviale, favorisant l’expression publique et la recherche collective, l’authenticité et la rigueur.
- Pour mettre en place et favoriser ces habitus , l’ activité à visée philosophique est pratiquée régulièrement , avec un aménagement de l’espace favorable aux échanges (généralement non frontal, maisen cercle ou en U).
• L’aspect non obligatoire de ces pratiques procède d’une décision en décalage avec les routines et l’institution, et témoigne d’une identité professionnelle en questionnement qui s’interroge sur ses pratiques (Pourquoi apparaît-il souhaitable de faire de la philo avec les enfants ? Quel lien avec le programme, les autres disciplines, la ½ heure de débat réglé,l’organisation plus globale de la classe ??). Cette expérience s’enracine aussi dans des interrogations , au-delà de son métier, sur sa propre vie , sa position sur les grands problèmes de l’existence, devant lesquels nous (re)mettent les élèves avec leurs questions massives et radicales. C’est une occasion de reprendre contact avec la philosophie, d’être et de se montrer en recherche soit même.
NUANCES, DIFFERENCES ET DIVERGENCES
VARIANTES PEDAGOGIQUES OU DIVERGENCES DE FOND ?
Par rapport à ce socle qui nous semble commun, on est confronté à une multiplicité de pratiques : pas évident de repérer les différences qui tiendraient spécifiquement par exemple à l’âge des élèves, à leur singularité, à leur nombre,à l’originalité de la classe, au contexte social de l’école, à la personnalité de l’enseignant ou à ses options pédagogiques et didactiques particulières ? tant tout est lié. Pas simple non plus de savoir ce qui relève dans les discours et les pratiques simplement de différences dues à des variables contextuelles et ce qui relèverait de divergences quant à la conception de ce typed’activité et en particulier pour ce qui concerne notre étude, quant au rôle du maître.
Enumérons quelques différences constatées : certains s’appuient au départ sur un texte, et d’autres partent directement de questions ; le texte peut être un album de jeunesse (ex : Yacouba 12 , et on peut commencer avant la DVP par un débat d’interprétation sur ce texte), un roman philosophique pour enfants (Lipman), un extrait d’ouvrage ad hoc (ex : la collection des « Goûters philosophiques » de Milan), voire un texte philosophique accessible (N. Go, J.C. Pettier 13
Certains (ce peut être comme chez Lipman l’objetd’une première séance), partent des questions, reformulées ou pas, des enfants, supposés naturellement curieux, d’autres en proposent pour éveiller à certains problèmes. Certains encadrent les échanges oraux par une brève écriture des élèves : l’écrit en face à face solitaire avec soi permet de poser sa pensée, et in fine de voir les évolutions dues audébat ; d’autres non. Certains n’utilisent pas le tableau, d’autres y voient une aide pour visualiser la progression, ou une nécessité pour structurer les propos. Pas de reformulation pour certains, qui recouvrirait inutilement la parole des enfants (Chazerans), essentielle pour d’autres (M. Tozzi), et de la responsabilité du maître (Lalanne), car elle construit du sens, déléguée à des élèves pour untroisième groupe (Delsol, Connac), car elle développe des capacités de décentration, d’écoute, de compréhension, de synthèse?
On pourrait noter aussi l’articulation ou pas de ces moments avec d’autres activités de la classe, des préoccupations programmatiques (maîtrise de la langue, débat d’interprétation, éducation civique, débat réglé etc.) ; l’utilisation oraleexclusive de la discussion ou d’autres approches (ex : les dilemmes moraux de L. Kohlberg, par J.C. Pettier ou T. Bour) ; la situation d’échange en classe plénière, ou dédoublée, ou avec des observateurs en alternance, ou avec passage par un travail en groupes ; l’organisation ou pas d’une phase métacognitive après le débat, pour analyser son déroulement ; la préparation de la séance parl’instituteur, pour en clarifier le contenu, anticiper le déroulement voire organiser une progression, ou le choix de ne pas préparer pour se laisser surprendre, ou « accompagner les enfants où ils vont », ou intervenir seulement à partir d’opportunités qui surgissent (ex : une distinction conceptuelle) ; l’enregistrement ou pas des séances à des fins pédagogiques ou d’analyse ; le parti pris de nepas évaluer cette activité non obligatoire, pour la déscolariser, ou la mise en oeuvre d’une évaluation formative dès lors qu’il s’agit d’un apprentissage développant des compétences (ex : Connac avec sa « ceinture de philosophe »).
Si certaines de ces différences peuvent tenir à des variantes pédagogiques qui pourraient être adoptées sans que cela change le« style » de telle expérience, on sent que certaines impliquent des positions alternatives par rapport au rôle du maître. Par exemple quand le maître assume toutes les fonctions de l’animation d’un débat ou en délègue certaines, assume donc plus ou moins de pouvoir dans sa classe ; selon que la philosophie apparaît comme la finalité exclusive de ces pratiques, ou qu’elle peut être un outil pour d’autresfins (ex : la citoyenneté, d’autres diront plus polémiquement la « pacification ») ; selon qu’on pense que le maître doit avoir une formation philosophique, quitte à faire intervenir dans la classe de Segpa un professeur de philosophie, comme dans l’opération « carré de nature-carré de culture » que mène la Fondation 93 depuis plusieurs années, ou qu’il n’en a nulbesoin, la position de l’enseignant dans cette situation étant celle du « maître-ignorant » (Rancière).
1- LE DEGRE DE GUIDAGE
Ce qui saute aux yeux de ce point de vue, c’est l’écart de degré de guidage de la classe par le maître. En prenant quelques références de praticiens connus dans le réseau d’innovateurs, on pourrait esquisser un axe du plus au moins directif, sachant que nombred’entre eux évoluent en s’influençant les uns les autres (Ex : G. Geneviève, formé à la méthode Lipman par M. Bailleul, se dit aujourd’hui « lipmano-tozzo-chazerandien »)
- O. Brénifier semble le plus directif. Non qu’il intervienne en donnant son point de vue, mais il pratique la maïeutique socratique des premiers dialogues aporétiques de Platon, en prenant un élève avec lequel iltravaille, puis un autre qu’il met en relation avec le premier, et ce chaque fois qu’apparaît une idée nouvelle dans le groupe. Le rôle du maître, c’est l’art de questionner. Il interroge donc, en veillant à ce que toute réponse soit dans le sujet, cohérente avec ce qui précède, à ce que toute idée émise soit bien comprise, à ce que tout désaccord s’appuie sur la compréhension del’interlocuteur, et soit bien un réel désaccord (ou accord) . Il conduit donc le dialogue avec rigueur et tout échange passe par lui. (C. Riou et le groupe de Nanterre sont partis de cette pratique).
- A. Lalanne mène, depuis 1998, ce que j’appelle des « entretiens philosophiques de groupe ». Elle lance les échanges, donne la parole, encourage l’expression, provoque des réactions entre enfants, reformule, recadre, demandedes précisions à la cantonade ou nominativement, interroge, récapitule… Elle donne au maître la responsabilité d’assurer la conduite du groupe et, comme O. Brénifier, de garantir l’orientation philosophique des échanges.
- M. Lipman, philosophe américain et pédagogue de référence au niveau mondial de la « philosophie pour enfants » depuis les années 1970, donne au maîtretrois fonctions : dans un premier temps il dégage, par un vote des élèves, pour discussion en plénière, une question soulevée par les enfants à l’occasion de la lecture d’un de ses romans philosophiques écrits ad hoc , éventuellement reformulée ; dans un deuxième temps il anime le débat d’une communauté de recherche autour du sujet choisi, à l’aide d’interventions diverses,favorisant les échanges entre enfants ; enfin, en prolongement de la discussion, il procède à des exercices d’approfondissement à partir de ses livres du maître (M. Bailleul, P. Sonzogni, E. Auriac-peyronnet, S. Brel etc. se réclament de cette démarche).
- De ces trois exemples où le maître conduit le groupe plus ou moins fermement (il y a du premier au troisième de plus en plus d’interventions entre les enfantseux-mêmes), on peut distinguer A. Delsol qui, sans s’appuyer sur la pédagogie institutionnelle, travaille beaucoup sur la médiation d’un dispositif comme facilitateur d’apprentissages verbo-conceptuels, chaque rôle attribué aux élèves développant des capacités spécifiques, qui démocratiques, qui intellectuelles (en grande section de maternelle par exemple : aménageurs de l’espace, responsables du calme avantle débat, président de séance, reformulateur, responsable du micro, participants, dessinateurs ensuite interrogés par leurs pairs?), avec à la fin la lecture au tableau d’une phrase dite pendant le débat, son écriture et un dessin individuel. Le rôle du maître est ici de mettre en place la situation, d’étayer chaque rôle pendant la discussion, d’aider à la lecture?
- Pour S. Connac, la DVP est unenouvelle institution de la pédagogie coopérative (Freinet-Oury) 14 , s’appuyant sur les habitus démocratiques du conseil. Les élèves ont des rôles précis et tournants dans les discussions : président de séance,reformulateur, synthétiseur, journaliste, participant, observateur?Le maître, qui a conçu le dispositif, laisse les élèves le mettre en place dès qu’il est rôdé, avec des rites d’ouverture et de clôture, des règles (ex : un élève ne participe plus à l’activité présente au bout de trois « gêneur(s) » prononcés par le président de séance). Ilest animateur, intervenant sur demande au président de séance mais très légèrement, vue la dynamique interne au groupe discutant qui se nourrit surtout des échanges entre pairs.
- Ce sont ces derniers qui orientent toute la pratique de J.F. Chazerans, pour lequel « l’animateur doit programmer sa propre disparition » (il n’est au départ qu’un catalyseur), l’aspect formatif de la discussion résidantessentiellement dans la confrontation entre les élèves eux-mêmes, la dynamique d’une discussion démocratique assurant par son mouvement propre une orientation philosophique.
- Quant à A. Pautard, initiatrice en 1996 de « l’atelier philo de l’Agsas », association fondée par J. Lévine, elle a mis au point un protocole où pendant les dix premières minutes l’enseignant, présent mais totalement muet ,assiste à un échange entre enfants sur un sujet qu’il a proposé ou qu’ils ont choisi, et dans un deuxième temps fait écouter ou voir aux élèves la discussion qu’il a enregistrée.
De la forte directivité d’O. Brénifier ou A. Lalanne au non-interventionnisme de J.F. Chazerans ou d’A. Pautard, en passant par la communauté de recherche étayée de Lipman et le dispositif démocratico-philosophiqued’A. Delsol ou S. Connac, il y a plus que des nuances ou des styles personnels, mais certainement des divergences de fond.
2- DES FINALITES DISTINCTES
Au-delà des personnalités et des contextes, il nous semble y avoir des intentions assez différentes, fondant des postures distinctes du maître.
- J. Caillier 15 pratique par exemple des discussions dites « philosophiques » sans faire de cet adjectif un enjeu : il s’inscrit en effet plutôt dans le champ de la didactique du français, en référence aux sciences du langage, dans le courant de Dominique Bucheton (E. Beautier, J.P. Bernier etc.) sur « l’oral réflexif » (apprendre l’oral pour apprendre,penser et se construire). Les discussions à forte teneur anthropologique fournissent des corpus riches d’interactions, et le rôle du maître est de favoriser au maximum dans le groupe-classe les échanges cognitivo-langagiers. Mais il pourrait y avoir d’autres entrées, par exemple le débat d’interprétation sur des textes de littérature qui résistent.
M. Lipman, O. Brénifier, A. Lalanne ont pour objectif principal uneorientation philosophique. M. Tozzi 16 finalise toute discussion à visée philosophique par la mise en oeuvre de processus de pensée articulés dans l’acte du philosopher (problématiser des questions, des affirmations, des notions, le lien entre des notions ;conceptualiser des notions, élaborer des distinctions conceptuelles ; argumenter rationnellement des thèses ou des objections). Pour eux, le maître est garant de la philosophicité des échanges comme idéal régulateur de l’échange.
M. Lipman fait, lui, de cet apprentissage un tremplin pour la formation de la démocratie, d’où l’importance des échanges entre pairs, et M. Tozzi travaille à desdémarches articulant dispositif démocratique et exigences intellectuelles. Alors qu’A. Lalanne conteste toute instrumentalisation de la philosophie par des objectifs qui se la subordonneraient. L’éducation à une citoyenneté coopérative est au contraire au c?ur du projet pédagogique de S. Connac qui, développant des capacités intellectuelles chez ses élèves de zone sensible, voit dans la philosophie une pratiqueefficace pour préparer une société plus démocratiquement exigeante. Et pour « l’anarcho-philosophiste » J.F. Chazerans, professeur de philosophie, il suffit qu’un dialogue soit réellement démocratique (par son isonomie, son isocratie, son isogorie qui consacrent l’effacement du maître), pour qu’il soit de fait philosophique.
Quant à J. Lévine, qui est d’accord pour caractériser de« psychanalytique » son orientation, comme je l’ai proposé, et A. Pautard, qui préfère parler de « méthode des préalables à la pensée », ce qui importe davantage pour eux, c’est moins l’apprentissage d’une méthodologie de la pensée, l’apprentissage du philosopher lui-même que ce qui le rend possible, l’expérience par l’enfant comme être humain du cogito, de sevivre comme sujet pensant, de sujet qui s’autorise à penser par lui-même. D’où le retrait du maître pour faire émerger l’autonomie de la pensée de l’enfant, dans une perspective de construction de son identité comme sujet.
L’articulation de cette triple préoccupation (langagière -et non purement linguistique- ; démocratique ou citoyenne ; et identitaire), avec une visée philosophique, et l’accentdifférent, selon les trois courants, mis sur ces préoccupations par rapport à cette dernière, sont l’un des déterminants majeurs de différences de conceptions ou de pratiques qui révèlent de réelles divergences. Celles-ci donnent d’autant plus lieu à débat qu’aucune norme institutionnelle n’est réglementairement habilitée pour le clore académiquement, ce qui rend les échanges entrepraticiens, formateurs et chercheurs très ouverts 17 .
Voilà donc l’analyse des résultats de la recherche. Passons maintenant au symposium de Montpellier.
QUESTIONNEMENT DU SYMPOSIUM
Très ouverts, les débats du symposium du colloque le furent. Dans le prolongement des échangesmenés sur le site internet, ils ont manifesté le même accord de principe, « le socle commun » évoqué plus haut, et les mêmes différences voire divergences.
Les échos du symposium, qui sont ici présentés, se rangent sous le titre « questionnement du symposium » au double sens subjectif et objectif du complément de nom : il s’agit à la fois de faire entendrele questionnement qui s’exprima lors de ce colloque, mais aussi de questionner les prises de parole.
1- UNE POSITION EN OPPOSITION
Les praticiens qui se sont exprimés, sans doute parce qu’ils ont en commun d’être engagés dans une expérience novatrice, partagent unanimement un même refus et adoptent une même position-en-opposition : leur réflexion se construit dans la polémique avec l’image du maîtrequalifié, à tort ou à raison, de « traditionnel ». Il est, à l’évidence, plus facile de cerner ce que ne doit pas être le maître que ce qu’il doit être. On refuse donc le maître enseignant, dépositaire d’un savoir qu’il aurait à communiquer aux élèves, à partager avec eux.
La quasi totalité des interventions 18 a plaidé pour un effacement du maître, pour sa mise en retrait. Tout au plus fait-on du maître le « compagnon » de recherche de ceux qui sont rarement désignés comme « élèves » mais le plus souvent comme « enfants ». Le maître est alors dit « associé » ou« co-chercheur ».
Cette discrétion du maître est posée comme la garantie d’une activité assurée de l’élève ; comme dans un mouvement de vases communicants, tout se passe comme s’il fallait, pour autoriser la pensée de l’élève, interdire celle du maître, ou du moins son expression.
Le maître ne devrait donc être ni dominus , ni magister . On envient alors à se demander si le mot « maître » est bien encore celui qu’il faut employer pour ce personnage en voie d’effacement. Ce désir constamment répété de se dé-mettre de l’habit du maître interroge.
Un soupçon se dessine alors : cette humilité affichée ne cache-t-elle pas quelque mauvaise conscience, quelque honte de savoir ? La fréquence étonnante del’évocation de Socrate dans les propos des intervenants conforte ce soupçon. L’ombre de l’Athénien rôde véritablement dans le monde de la DVP, soit qu’on convoque celui qui déclare de ne pas savoir, soit qu’on invoque celui qui interroge. Contre la philosophie officielle de l’Université et de l’Inspection, les praticiens de la DVP semblent avoir besoin d’un porte drapeau et ils le trouvent dans l’image mythique de Socrate. Mais c’est un Socrate quine renverrait personne à Prodicos, un Socrate dont la maïeutique ne serait pas sélective et élitiste, qu’ils revendiquent comme? « maître ».
2- UNE POSITION INCERTAINE
Derrière ce commun refus d’occuper la place magistrale et, par là, dominante, une diversité de propositions se révèle. Du mutisme au compagnonnage, une gamme de postures est possible, cette diversité aété signalée plus haut et s’est exprimée lors du symposium, elle peut, par simplification, être présentée sous trois rubriques, même si, d’un pôle à l’autre, chacun positionne le curseur de façon singulière.
La disparition d’une parole de maîtrise est totale quand il est attendu du maître qu’il se taise. Deux scènes bien distinctes sont alors constituées, celle de la discussiondont le maître s’absente et celle de l’après-discussion où il réapparaît comme reformulateur : sa parole est alors écho. La parole peut se faire gestionnaire d’un dispositif, garante technique de la bonne participation de tous à la discussion. Elle peut enfin réapparaître comme une parmi les autres, quand le maître se fait compagnon de recherche. Parole en écho, parole gestionnaire, parole tâtonnante : troispostures qui abolissent bien la parole savante.
Il y a là bien plus qu’une différence de degré d’implication du maître dans les échanges entre élèves. Au delà de la diversité des procédures et même au delà des divergences de finalités attribuées à la DVP, s’est manifesté durant le symposium un clivage à propos des critères qui permettraient d’évaluer lecaractère philosophique des pratiques en question. Certains intervenants ont contesté ce qu’on pourrait appeler la dérive pragmatiste de bon nombre d’autres. Le fait qu’une discussion « fonctionne » bien, que les enfants s’expriment abondamment et que le regard de l’adulte sur eux en soit modifié, le plaisir manifesté lors des séances, plaisir qui fait dire « ça marche » ? tout cela peut certesêtre considéré comme indicateur positif, tout cela pourtant ne garantit pas la philosophicité de la discussion. Plusieurs voix se sont élevées pour en appeler à la prudence. Il est maintenant d’usage de parler de « discussion à visée philosophique », cette désignation modeste s’est imposée après bien des hésitations qui ont manifesté ce souci de prudence et plusieursaccordent que la DVP n’est pas plus de la philosophie que le calcul pratiqué en CP n’est de la mathématique. Surtout, plusieurs participants du symposium, ont insisté sur le fait qu’une discussion, fût-elle démocratiquement menée, n’est pas nécessairement philosophique ; apprendre à discuter à l’école n’est donc pas ipso facto apprendre à philosopher.
Après plusieurs colloques, au fild’échanges constants via l’internet, au travers d’expériences de plus en plus nombreuses, le monde de la DVP apparaît comme un monde bigarré. La commune conviction qu’il n’est jamais trop tôt pour se préparer à philosopher dresse la toile de fond sur laquelle se dessinent des projets contrastés. Si tous s’accordent à penser, selon la formule déjà employée, que le maître doit être un« sujet-sachant-douter », aucun accord n’est perceptible quant à l’autorité que donne ce savoir-douter. Du commun refus de s’instituer maître-à-penser n’a pas encore émergé un consensus sur ce que pourrait bien être un maître-àdouter. L’expression est, il faut l’admettre, très paradoxale et rejoint l’apparente contradiction que Kant repérait en tout projet éducatif : apprendreà philosopher, apprendre à penser par soi-même, apprendre à user de sa raison, développer son sens critique ? autant d’apprentissages qui mettent le maître en difficulté puisqu’il doit conduire l’élève à n’avoir pas besoin de lui. On sait qu’il n’est pire contrainte que de dire à quelqu’un : « sois libre ». A vouloir se dessaisir trop vite de l’autorité que donnent l’âge etl’expérience, on risque bien de soumettre l’élève à la plus dure des aliénations ; mais il faudra encore bien des échanges et débats pour trouver le juste équilibre entre démission et dogmatisme.
Par Sylvie Solère-Queval, maître de conférences en sciences de l’éducation à Lille 3
et Michel Tozzi, professeur en sciences de l’éducation à Montpellier 3.
QUELQUES DOCUMENTS SUR LE ROLE DU MAITRE DANS DES PRATIQUES A VISEE PHILOSOPHIQUE A L’ECOLE PRIMAIRE ET AU COLLEGE
(Le corpus des 40 textes sur le rôle du maître et les 10 analyses du corpus se trouvent sur le site www.pratiques-philosophiques.net , bouton Recherches)
- Auguet G., ?Approche linguistique de la philosophie pour enfants?, DEA Montpellier3, 2000; et corpus.
- Beck C., ?En philosophie à l’école primaire: qui est le maître, qui est l’élève ? », mémoire professionnel, CFP Montpellier, 2002 ; et corpus.
- Buhlman-Galvani L., doctorante, corpus.
- Brénifier O., « L’art du questionnement », Diotime l’Agora n°19, Crdp Languedoc-Roussillon, oct. 2003.
- Enseigner par le débat, Crdp Bretagne, 2002.
- Carraud F., corpus.
- Chazerans J.F., « La méthode de l’intervenant en philosophie », Diotime l’Agora n° 17 , Crdp Languedoc-Roussillon, mars 2003.
- Connac S.,
- De La Motte A., Vangeenhoven S., « En quoi les ateliers philosophiques permettent-ils de faire évoluer l’identité professionnelle du professeur débutant ? »,mémoire professionnel Iufm Montpellier, 2001.
- Delsol A., « Déontologie et éthique discussionnelle dans le cadre de la discussion à visée philosophique », colloque de Balaruc, Desco, MEN, 2003.
- « Discussion à visée philosophique et rôle du maître », Revue du Cerfee n° 19, Montpellier 3, 2003.
- Geneviève G., corpus. Nombreuxéléments sur son site: www.chez.com/gillg14/
- Gineste L., ?Le rôle du maître dans les discussions à visée philosophique au primaire », maîtrise de sciences de l’éducation, Montpellier 3, 2003.
- Go N., analyse du corpus, doctorant.
- Haas-Reboul V., ?Le rôle du maître dans une classe de Segpa », mémoire de sciences de l’éducation, Montpellier 3, 2003.
- Lalanne A., Faire de la philosophie à l’école primaire , Esf, 2002.
- Lalanne A., Tozzi M., « Discussion philosophique en classe et identité professionnelle du professeur débutant », Tréma n° 20-21 , Iufm Montpellier, avril 2003.
- Monteil V., « Apprendre à philosopher ou comment construire son identité en classe unique ? »,mémoire professionnel Cfp Montpellier, 2003.
- Pautard A., « La posture de l’enseignant dans l’atelier de philosophie Agsas », Les activités à visée philosophique en classe : l’émergence d’un genre ? , Crdp Bretagne, 2003.
- Pettier J.C., La philosophie en éducation adaptée: utopie ou nécessité?, thèse en sciences de l’éducation,Strasbourg 2, 2000.
- Rogel S., ?Vers un statut en devenir », mémoire professionnel Cfp Montpellier, 2002.
- Tozzi M., « Discuter philosophiquement à l’école primaire, quelles pratiques pour des professeurs d’école débutants », rapport de recherche Unapec 2001-2003, juin 2003, 82 p.
- Voir aussi texte corpus ; article Tréma avec A. Lalanne.
- Nombre detémoignages dans les ouvrages coordonnés :
- - L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire , Cndp-Hachette, 2001.
- - La discussion philosophique à l’école primaire , Crdp Languedoc-Roussillon, 2002.
- - Nouvelles pratiques philosophiques en classe , Crdp Bretagne, 2002.
- - Les activités à visée philosophique en classe ,l’émergence d’un genre ?, Crdp bretagne, 2003.
- Trouvé A., corpus.
- Vallin C., « » , maîtrise en sciences de l’éducation, Lille 3, 2003.
- Vernettes L., « Enseignant en devenir », mémoire professionnel Cfp Montpellier, 2002.
Notes
(Cliquez sur les 
pour revenir au texte)
2 – Voir la problématique et diverstémoignages dans Tozzi M. (coord.) :
- L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire , Cndp-Hachette, 2001.
- La discussion philosophique à l’école primaire , Crdp Languedoc-Roussillon, 2002.
- Nouvelles pratiques philosophiques en classe , Crdp Bretagne, 2002.
- Les activités à visée philosophique en classe , l’émergence d’ungenre ?, Crdp bretagne, 2003.
3 – Une recherche a été lancée sur ce thème au colloque des 4/5 juin 2003 sur les nouvelles pratiques philosophiques au CRDP de Nanterre.
4 – Textes disponibles sur le site www.pratiques-philosophiques.net , bouton « recherches ».
5 – Voir par exemple sur le site les analyses de J. Treiber-Leroy et S. Connac, doctorants, de L.Gineste et C. Vallin, étudiants en maîtrise, de J.C. Pettier (Iufm Créteil), N. Go (Iufm Nice), A. Trouvé (Iufm Rouen), professeurs de philosophie.
6 – Lipman M., A l’école de la pensée, De Boeck, Bruxelles, 1995.
8 – Cf Comprendre le phénomène café philo (sld de Youlountas Y.), 2002, et Philosopher au café (sld de Calschi E.),2003, édit. La Gouttière, Durfort.
9 – Colloques d’avril 2001 (Inrp), mai 2002 (Crdp de Rennes), juin 2003 (Crdp de Nanterre).
10 – Cf la bibliographie et les différents colloques mentionnés dans l’article.
11 – Cf Tozzi M., Annexe sur « l’âge du philosopher » à « Les pratiques de discussion à visée philosophique à l’école primaire et au collège :enjeux et spécificités » in Des expériences de débat à l’école primaire et au collège : discussion à visée philosophique ou pensée réflexive ?, Actes du colloque interacadémique de Balaruc, mars 2003, Desco-Men.
13 – Avec J. Chatain, Jean-Charles Pettier a publié Textes et débats à visée philosophique au cycle 3, au collège?, Crdp de Créteil, 2003.
15 – « », colloque de Bordeaux sur« Construction de connaissances et langage », avril 2003.
16 – Tozzi M., « Contribution à l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher », Revue française de pédagogie, avril-mai-juin 1993.
18 – Il faut faire une place à part à A.Lalanne qui revendique une position éminente pour le maître, expert qui sait guider la réflexion desélèves.