La problématique de la discussion philosophique à l’école primaire en France
Des pratiques au carrefour de la maîtrise de la langue orale, de l’éducation à la citoyenneté et de l’éveil à la réflexivité
" La discussion philosophique, ça sert à grandir " (Carine, 11ans)
Il y avait bien eu les expérience de R. Brunet (sur le mythe de la caverne de Platon) et des militants du GREPH
width= »18″ height= »18″ border= »0″ alt= »Note » align= »absmiddle »>1 . Mais c’était en 6ème ! Ce n’est qu’aujourd’hui, malgré quelques timides tentatives avortées il y a quelques années, que la discussion philosophique à l’école primaire, la " philosophie pour enfants " comme on dit aux Etats-Unis, au Québec, en Belgique…, émerge de manière significative comme innovation enFrance.
Des instituteurs y compris débutants se lancent, font leur mémoire professionnel sur la question2 , passent leur inspection dans le cadre de cette activité ; des conseillers pédagogiques, des inspecteurs, certains IUFM organisent des formations. Il y a des mémoires de maîtrise, des DEA, mêmedes thèses sur la question3 . Et, fait significatif, un éditeur (Nathan), vient d’y consacrer deux dossiers, en avril et mars 2000.
Il est temps de faire un premier point, avec un certain nombre d’instituteurs, de formateurs et de chercheurs concernés. Nous proposons dans cet article une lecture problématisante desdifférentes contributions que nous avons rassemblées, sur les questions posées par la pratique, la recherche, la formation.
I LES QUESTIONS DE LA PRATIQUE
Extrait de quelques interventions d’un CM2, à partir de l’interrogation de Caroline (suite à la lecture d’un passage d’un roman de LIPMAN) : " Va-t-on à l’école pour apprendre à poser des questions, ou pour apprendre des réponses ?"
Mathieu : " Moi je dis que c’est plus poser des questions…Mais les réponses, c’est pas le prof qui doit les dire, c’est à nous-mêmes de les trouver ".
Vanessa : " Si on ne pose pas de question, on ne trouvera pas de réponse ; et si le prof ne fait que nous donner des réponses, c’est pas comme ça qu’on va apprendre ".
Joannie : " Moi je dis que de poser desquestions, c’est important parce que le plus important, c’est d’apprendre, c’est pas de savoir des réponses ".
Marie-Pier : " Si tu donnes une réponse, il faut que tu saches pourquoi, et pour ça, il faut avoir des questions ".
Edouard : " il faut poser des questions pour avoir les réponses ; mais je ne suis pas d’accord pour dire que la réponse est moins importante. Les questions c’est nousqui allons les poser, mais sachant les réponses, on sait la solution à notre question ".
Stéphanie : " Une question sans réponse est une meilleure question, parce que ça incite le monde à chercher encore plus la réponse "4 .
On peut se demander pourquoi lesenfants participant à cette innovation aiment ces moments de discussion, et réclament majoritairement l’atelier de philosophie ? On ne peut négliger l’aspect nouveauté, mais qui s’estompe avec une activité régulière dans l’année. Ni l’intérêt du maître à entendre les élèves, qui les motive parce qu’ils se sentent écoutés. Mais c’est peut-être fondamentalement parce que l’école n’est plus alors ce lieu des questions biaisées, souvent fermées, où le maître interroge sur des réponses qu’il connaît, pour vérifier si l’élève sait, où celui-ci est sous la pression de l’ignorance ou de l’erreur, et par sa réponse, perdant ou gagnant. Mais un lieu où l’enfant pose lui- même les questions qui lui importent, et trouve du sensà chercher ses propres réponses, avec un maître pour une fois non assuré des siennes ; où il découvre, sur la base de sa curiosité, la complexité du monde, la nécessité vitale de la réflexion pour comprendre, et le besoin des autres pour y voir plus clair dans sa vie ; où le savoir prend signification par l’interrogation, l’énigme, la recherche, dans une relation non dogmatique aux réponses.
Et pourquoi les instituteurs trouvent cette expérience passionnante ? Peut-être parce qu’ils voient les enfant passionnés par cette activité ; parce qu’ils sont surpris par la capacité d’interrogation et de réflexion de leurs propres élèves, qu’ils croyaient connaître et (re)découvrent, sur les problèmes essentiels de l’existence ; parce qu’ils sont eux-mêmes interpellés personnellement par les questions existentielles que posent et leur posent les enfants ; parce qu’ils ne sont plus des " bouche-trous " de l’ignorance, mais des accompagnateurs de recherche…où ils s’accompagnent eux-mêmes dans la réflexion.
Précisons tout de suite qu’il ne s’agit pas de se mystifier en mythifiant l’enfance des philosophes en herbe, de s’extasier béatement devant une question ou unerépartie auxquelles c’est nous adultes, qui donnons la profondeur en l’entendant. Mais d’analyser les effets produits par la réflexion philosophique à l’école primaire dès qu’on lui donne l’occasion de se déployer.
Certes les pionniers ne sont pas quelconques, comme tous les innovateurs. Certains font ou ont fait des études de philosophie, nouent ou renouent avec leur discipline d’origine, et trouvent ainsi l’occasion dephilosopher avec leurs élèves. D’autres, soucieux de démocratie à l’école et en classe, pratiquent l’esprit Freinet ou la pédagogie institutionnelle, et utilisent les acquis d’instances démocratiques pour donner aux discussions un contenu existentiel. Pour d’autres encore, qui valorisent l’oral et la maîtrise à la langue, la parole ne doit pas servir seulement à parler, mais à penser.
Commeface à toute innovation, certaines appréhensions, voire réticences se manifestent (cf. l’article de P. BITTEAU) : les enfants ne sont-ils pas trop jeunes pour parler de la vie, de l’amour, de la mort ? Ont-ils les capacités intellectuelles, les connaissances requises, l’expérience suffisante, la maturité psychique pour aborder ces problèmes ? Ceux-ci ne sont-ils pas délicats à aborder en classe, avec trop d’implication personnelle (" Pourquoi mémé elle est morte ? "), de résonance affective ? N’empiète-t-on pas ainsi sur le rôle éducatif de la famille ? N’y a-t-il pas atteinte à la laïcité en abordant avec les enfants ces problèmes métaphysiques ? Ne risque-t-on pas de les endoctriner ? N’est-il pas dangereux de cultiver le doute chez des êtres vulnérables qui ont besoin desécurité plus que d’incertitude ? Ne faut-il pas répondre à leurs questions plutôt que de les laisser chercher dans la perplexité ? En développant si précocement la rationalité, ne leur vole-t-on pas la part de rêve nécessaire à l’enfance ? Etc.
Nombre de philosophes sont franchement hostiles : n’abuse-t-on pas du qualificatif de " philosophique " lorsqu’on parle de discussionsavec les enfants ? La discussion n’est-elle pas le règne du préjugé et de l’opinion (doxologie), des hostilités socio-affectives et des passions obstacles à l’activité rationnelle, des logiques d’affrontement où l’on cherche à berner ou tuer l’autre par la parole (sophistique) ? Car il ne suffit pas de parler et d’interagir pour penser. La réflexion ne commence-t-elle pas par le retrait, le silence, ledialogue distancié avec soi ? Et l’étude des grands textes ? Et la précision conceptuelle de l’écriture ? La difficulté, c’est bien que " nous avons été enfant avant que d’être homme " (Descartes). Alors en maternelle (O. BRENIFIER) !
Ces objections sont fortes, doivent être entendues, pour cultiver la vigilance, car les dérives sont toujours possibles. D’où l’intérêt d’interroger philosophiquement ces pratiques (F.GALICHET).
Peut-on donc postuler " l’éducabilité philosophique " des enfants ? Y a-t-il un âge pour philosopher ? C’est un vieux problème philosophique, qui opposait déjà Platon et Calliclès, et qu’a réactualisé le GREPH dans les années 75, s’opposant aux tenants de l’institution cantonnant la philosophie en classe de terminale. Sont-ilsspontanément philosophes5 , par cette capacité d’étonnement dont parlent Aristote et Jaspers ? Peut-on, doit-on oser avec eux les grandes questions métaphysiques ? Et que faire de leurs questions quand il les posent (et il les posent, quand on veut bien les entendre !) ? Louvoyer, se taire, différer, renvoyer à leurs parents, au curé, à plus tard quand il seront grands ? Qu’en est-il d’un éducateur qui refuse d’entendre la question anthropologique de l’enfant qui lui est confié (ex : " Où elle est, maintenant, ma mémé ? ") ? Faut-il répondre ou non ? Si oui, en donnant son point de vue personnel ? En disant qu’il y a plusieurs points de vue sur la question ? En répondant de façon fermée,définitive, ou technique, scientifique (clore la question) ? Ou laisser la question ouverte, avec dévolution de la question à la classe ?
Il y a là un vaste champ de questionnement pour le praticien. Il concerne des préalables : la discussion philosophique est-elle éthiquement, déontologiquement, psychologiquement, pédagogiquement dangereuse, souhaitable, nécessaire, à l’école et à cetâge ?
Et des questions plus pratiques, techniques, dés qu’elle semble opportune. Par exemple : quels sujets aborder ? Posés par le maître ou les enfants ? Avec (ex : histoire, livre) ou sans support ? En atelier spécifique et régulier, ou/et selon les opportunités ? Combien de fois et combien de temps ? Avec quels objectifs ? Selon quel dispositif ? Par entretien, discussion, en articulant oral et écrit ? Quelrôle pour le maître et les élèves ? Faut-il évaluer ?
On trouvera dans les articles qui suivent des exemples de réponses. Leurs intérêt est leur diversité. La philosophie n’est pas au programme de l’école primaire : elle n’a à être ni enseignée, ni évaluée. Ce n’est pas une activité normée par des circulaires, avec un contrôle institutionnellementprévu de conformité. Nous sommes ici dans l’instituant, face à l’inventivité pédagogique des innovateurs.
Ce qui est intéressant, et assez peu fréquent, c’est que ceux qui se lancent dans l’expérience n’ont pas l’impression qu’ils sont en rupture avec les objectifs de l’institution. La preuve, c’est que certains inspecteurs appuient leurs initiatives. Il y a cependant de la différence : c’est unerupture par rapport à la tradition de l’enseignement philosophique français, et il s’agit d’une discipline non enseignée à l’école primaire, mais qui pourrait rejoindre et même fédérer plusieurs des objectifs de ce degré d’enseignement. D’où le statut ambigu de cette innovation : elle pourrait se répandre avec l’appui de l’institution au niveau du primaire, et contre le rejet de l’institutionphilosophique elle-même…
Que se passerait-il si elle venait à être institutionnalisée, devenant matière obligatoire, avec des notes ? Question piège, car la scolarisation d’une innovation, c’est-à-dire son obligation et sa banalisation, signe souvent le déclin de l’intérêt des élèves…et des enseignants qui la portent…
II LES QUESTIONS DE LARECHERCHE
Le rôle de la recherche peut-être d’impulser, d’encourager, d’accompagner cette pratique sur le terrain (recherche-action, recherche-formation), mais surtout de la formaliser, si possible de la théoriser. Trois approches (esquisse de typologie) nous semblent actuellement préoccuper les praticiens, avec souvent une dominante et des combinaisons diverses, suivant les objectifs, l’intérêt, la formation et les pratiques dechacun.
1) Une approche langagière du débat
Dans une société et une école historiquement normées par l’écrit, beaucoup d’instituteurs prennent aujourd’hui au sérieux l’apprentissage de l’oral, comme modalité fondamentale de maîtrise de la langue. La pratique " langagière " (et pas seulement " linguistique ") leur apparaît à la fois67, à l’apprentissage de la réflexivité (" l’oral réflexif " de D. BUCHETON), et au positionnement social dans l’interaction. Accompagnés par la didactisation balbutiante de l’oral et de l’un de ses genres, le débat8 , par les recherches en sciences du langage (par exemple l’analyse conversationnelle), ils sont soucieux de faire travailler en classe l’interaction sociale verbale entre pairs, et de mettre en place des situations de confrontation, de conflits socio-cognitifs, parl’exercice de l’argumentation. Qu’ils partent du travail sur l’oral pour développer des débats, ou de l’argumentation pour aborder son versant oral, ils s’intéressent au débat argumentatif (cf. J. CAILLIER, G.AUGUET, M. CELLIER et M. DREYFUS).
L’intérêt évident de ce travail, dans le champ de la didactique du français, en particulier pour les élèves en difficulté avec la langue (cf. R.JORDAN, ou O. SOTINEL en ZEP), est de favoriser l’expression orale confrontée, qui ne manquera pas par ailleurs, pensent-ils, d’avoir des retombées citoyennes en matière de compétences à débattre démocratiquement.
Sa limite, nous semble-t-il, est de rabattre le débat sur l’argumentation, et donc de l’y réduire ; de faire du débat un " genre argumentatif ", en le coupant d’autrescapacités qui nous semblent aussi fondamentales, comme la conceptualisation ou la problématisation. Comment peut-on débattre avec clarté et précision si l’on ne sait pas ce dont on parle, si on ne définit pas les mots, et donc les notions utilisées ? Et un argument n’a de sens que pour soutenir une thèse, qui est une réponse à une question. Comment peut-on répondre à une question si on nel’a pas posée, problématisée ? Une argumentation coupée de la problématisation qui formule la question de la réponse, dont elle fournit la validation rationnelle, et de la conceptualisation, qui définit l’objet dont on cause, risque d’aboutir à une sophistique, où l’on est prêt à défendre, par des effets rhétoriques, n’importe quelle thèse à un niveau formel.
Certains manuels de maîtrise orale de la langue à l’école primaire parlent de " détruire l’adversaire9", au lieu de discuter avec un interlocuteur, réduisant le débat à un jeu qui n’a d’autre enjeu que de convaincre au sens de vaincre. Nous sommes là dans le " débat-combat", au lieu de chercher ensemble la vérité. L’école, à travers la didactique du français, doit-elle préparer aux usages sociaux du débat politique médiatique ou des techniques commerciales de persuasion pour y adapter les élèves, ou résister à ces pratiques de référence pour instaurer une discussion qualitativement exigeante dans son rapport à lavérité et à la communauté discussionnelle ? L’éducateur doit selon nous veiller aux dérives d’une certaine didactisation techniciste coupée de finalités humanistes…
2) Une approche citoyenne de la discussion
Le deuxième courant est porté par des instituteurs convaincus de l’importance de la parole et du débat à l’école, à la fois pourl’épanouissement personnel de l’enfant et pour l’édification d’une société démocratique, plus coopérative. On reconnaît là l’influence de C. FREINET et de la pédagogie institutionnelle (cf. R. DORIDANT et C. FORT), avec la mise en place d’ " institutions " comme le " quoi de neuf ? " ou " le conseil ". Les élèves sont habitués à parler, à exercerdes fonctions (les " métiers ") et des responsabilités dans la classe, à décider collectivement après une discussion en commun.
Il s’agit alors de " muscler " la réflexivité de la parole et des échanges. S’exprimer pas seulement pour parler, mettre en mots un vécu, ni dire seulement ce qu’on pense, mais tenter de penser ce qu’on dit. Argumenter non pour convaincre l’autre, au sens del’amener sur sa propre position, et obtenir la majorité (" la vérité du nombre "), mais pour savoir si ce que l’on dit est vrai et chercher avec d’autres. Non plus prendre une décision, mais réfléchir sur une question, un problème à enjeu existentiel pour chaque participant, et non pragmatique à court terme.
Bref, utiliser l’organisation de la classe, et les "habitus démocratiques " des élèves, pour discuter sérieusement d’un contenu complexe (et non plus du fonctionnement du groupe-classe).
Il y a là un déplacement : soit utiliser la structure démocratique du conseil pour " une discussion-échange-sur-un-sujet-important-avec-des-exigences-intellectuelles ;soit introduire la " discussion philosophique " comme " institution " de la pédagogie institutionnelle,à côté et en dehors du conseil10 .
Cette approche intéresse ceux qui sont préoccupés d’éducation à la citoyenneté (M. DAUMAS-RAOUX), particulièrement pour les élèves en difficulté (R. JOURDAN, M.C DURAND) ; et mettent en place des dispositifs dedébat avec répartition de rôles tournants (cf. A. DELSOL, J. LEROY, F. LATTES). Elle peut avoir des retombées importantes sur le climat d’une classe, voire d’une école (C. BORDENAVE).
Pour différencier cette approche de la suivante, nous dirons que la première travaille davantage le dispositif, et la seconde les processus de pensée.
Le modèle Delsol met en avant, dans uneperspective démocratique (apprentissage du débat citoyen), l’exercice de fonctions diversifiées rotatives dans le groupe : président de séance-gardien de la discipline (cf. F. CARRAUD en maternelle pour ce rôle), reformulateur à court terme, synthétiseur à moyen terme, observateur sur la forme du débat et les fonctions exercées, interrogateur du groupe,responsables de l’aménagement de l’espace en cercle, du micro et de l’enregistrement…
Le dispositif, d’une heure par semaine, est mis peu à peu en place, et évolue progressivement dans l’année, en fonction de l’histoire du groupe. Il s’agit d’aider les élèves à comprendre ce qu’est une discussion et à s’y situer, en expérimentant et en analysant différentes places, en croisant ainsi pour soi, etentre pairs, le regard de postures distinctes11. Apprentissage par l’action et la réflexion de la complexité de la situation " discussion philosophique ", et des différentes " logiques d’acteurs " à l’œuvre (chaque fonction est un poste de travail qui développe des capacitésspécifiques).
Ce modèle explicite au maximum le contrat pédagogique, les rôles et les règles. Par exemple pour parler, on lève la main. On ne parle que sur la permission du président, et seulement quand on a le micro. On ne coupe pas quelqu’un qui parle. La parole est donnée dans l’ordre. Mais priorité à ceux qui ne se sont pas encore exprimés (droit qu’ils perdent à leur entréedans le débat).
Le reformulateur intervient après deux ou trois interventions, le synthétiseur au bout de dix minutes. Un observateur peut poser une question au groupe de discutants.
L’attention à la forme (évolutive) du débat est ici essentielle. Le rôle du maître est d’organiser la séance, de rappeler les règles, de répartir les fonctions à partir du volontariat et de larotation des rôles, d’être le garant du fonctionnement d’ensemble, d’intervenir légèrement pour harmoniser les interventions de fonctions, mais aussi pour faire des reprises questionnantes. Cette légèreté favorise la discussion entre pairs. La moitié de la classe observant à tour de rôle, le nombre des participants est réduit d’autant, ce qui favorise la prise de parole de chacun. Il peut y avoir aussiun tour de table, avec joker pour respecter le droit de se taire.
On voit bien les avantage du " modèle " : favoriser l’apprentissage de capacités cognitives et sociales liées à chaque fonction. Ex : gérer des tours de parole, reformuler l’intervention de quelqu’un, synthétiser les ides émises, élaborer sa propre pensée, l’exprimer, répondre à une objection, observer une fonction, un groupe, formuler une question, un argument etc.
Ses limites, dues au parti pris du retrait relatif du maître une fois le dispositif en place, c’est de ne pouvoir guère influencer le cours des échanges, construire du sens, tenir un fil directeur par le recentrage, le questionnement, l’interpellation nominative d’expliciter un propos…Bref de ne pas assurer par sa présence une exigence intellectuelle forte dans l’interaction.
Parfois, le maître n’intervient plus dans le débat12 . Le souci démocratique peut alors se faire au détriment de la tenue cognitive du débat : car on peut échanger démocratiquemnt des préjugés, ce qui ne fait guère avancer la pensée. Si en démocratie on peut avoir raisonparce qu’on est les plus nombreux, en philosophie, on peut avoir raison seul contre tous, parce qu’on a davantage réfléchi. La démocratie de l’expression, des opinions sans l’exigence d’un rapport à la vérité des propos tenus, ce peut être la dérive démagogique, où tout se vaut puisqu’il suffit que cela soit dit…
3) Une approche spécifiquement philosophique
Le "modèle Lalanne ", attentif à cette dérive, inverse les priorités. A. Lalanne, dans son CP (ex. de sujet : " qu’est ce que penser ? ") procède plutôt à un " entretien philosophique de groupe "13 ou " dialogue maïeutique avec la classe ". Elle cumule les fonctions d’animation : gestion de la parole, interrogation à la cantonade ou nominative, reformulations, synthèses partielles et finales, recentrages, relances etc. Sans apporter sur le fond son point de vue, elle construit pour le groupe, en s’appuyant essentiellement sur les apports des élèves, du sens par rapport au sujet et une progression collective de la pensée.
On est ainsi assuré d’une " philosophicité " de ladémarche, conduite par l’exigence intellectuelle de la maîtresse, très soucieuse de conceptualisation (travail sur la définition des notions et élaboration de distinctions conceptuelles). Celle-ci prépare ses séances en anticipant ce que les élèves pourront dire à partir de ce qui lui semble important sur le sujet, et qu’il faudrait saisir au bond ou susciter. Et chaque séance est un compromissubtil entre ce qu’elle a prévu, et les apports -souvent imprévisibles- des enfants.
On voit l’avantage d’un guidage cognitif fort : la garantie d’une tenue " réflexive " des échanges. La tentation serait pour la maîtresse de vouloir faire exprimer à tout prix ce qu’elle a dans sa tête, et qu’elle juge nécessaire, par des questions insistantes ou fermées. On tomberait alors dans le coursdialogué où l’on a un contenu à transmettre. Mais le jeu est de ne s’appuyer que sur les apports des élèves par un questionnement ouvert du maître, de façon à ce qu’ils cherchent par eux-mêmes leur propres réponses (autonomisation de la pensée), au lieu d’être captif du désir du maître, en cherchant la " bonne "réponse.
On escompte par ailleurs dans cettepratique que les habitudes intellectuelles prises dans l’atelier développeront une pensée réflexive, et par conséquence, une attitude critique chez le futur citoyen : comportement important, mais qui n’est pas l’objectif premier, puisqu’on n’entraîne pas directement au débat entre pairs et à l’exercice pratique de responsabilités. La citoyenneté est ici envisagée comme un effet d’apprentissagescognitifs. Cette approche est plus directement et centralement philosophique (N.Go introduit même des références explicites à des auteurs).
C’est M. LIPMAN qui le premier, dans les années 1970, a introduit ce qu’il a appelé la " philosophie pour enfants ". Il a mis au point depuis trente ans une démarche méthodique, avec un matériel conséquent : romans de la maternelle à dix-huit ans,qui mettent en scène des enfants du même âge (facilitant leur identification aux héros), qui agissent, réfléchissent, et discutent ensemble ; livres du maître avec de nombreux exercices et pistes de réflexion collective. Il s’agit de lire ou faire lire un passage, de relancer les questions de fond que les enfants (se) posent à son sujet, d’en choisir démocratiquement une, puis de constituer la classe en" communauté de recherche " pour l’examiner en commun, le maître ayant pour tâche de garantir la valeur formative de la démarche. Les enseignants sont aussi formés à partir de discussions autour de ces romans, qu’ils vivent et analysent, philosophiquement et pédagogiquement.
Cette méthode, inspirée par les méthodes actives de Dewey, les stades de Piaget et une idéologiedémocratique, s’est largement développée dans de nombreux pays, et est suivie de près par l’UNESCO (cf. le rapport de M. SASSEVILLE)14 . Certains instituteurs et formateurs s’en inspirent (P. SONZOGNI, M. BAILLEUL, E.AURIAC-PEYRONNET). D’autres (cf. A. LALANNE, J.C. PETTIER) émettent quelques réserves sur saphilosophie pragmatiste, son goût prononcé pour la logique, sa conception assez rousseauiste d’un enfant spontanément philosophe, ou son univers " américain " qu’il faudrait culturellement transposer. Ils pensent que l’on peut partir plus généralement d’autres supports à portée philosophique (les mythes, le conte (cf. M.O. BRUNEAU et M.A. DIVET) ; les albums de jeunesse (cf. M. CARTON et C. DUMAS), voire desquestions directes des enfants (J.DUEZ).
J’ai moi-même mené depuis une douzaine d’années des travaux sur la didactique de la philosophie, et tenté de stabiliser, à usage des classes terminales de lycée, une définition " didactique " (car le consensus philosophique est introuvable), du philosopher :
" Articuler, dans le mouvement et l’unité d’une pensée impliquée, sur des notions etdes questions fondamentales pour tout homme, des processus interdépendants de problématisation d’affirmations et de questions, de conceptualisation de notions, d’argumentation rationnelle de thèses et d’objections "15 .
Et c’est cette conception de l’apprentissage du philosopher, autour de ces trois processus depensée, que je tente aujourd’hui d’opérationnaliser dans la discussion philosophique16, tant dans les cafés philosophiques17 qu’à l’école primaire18 :
- (se)pose-t-on des questions
19, doute-t-on de ses affirmations, examine-t-on les présupposés et conséquences de ses propos ? (problèmatisation) - Tente-t-on de définir ce dont on parle, les mots, les notionsemployées, opère-t-on des distinctions conceptuelles pour y voir plus clair (ex : bonheur, joie et plaisir chez N. GO) ? (conceptualisation)
- Prend-on position, soutient-on une réponse par rapport à une question, justifie-t-on rationnellement cette thèse par des arguments
20, répond-on avecpertinence à des objections ? (argumentation)
Voilà trois repères essentiels, les trois processus de pensée à garantir pour qui souhaite qu’une discussion animée soit philosophique.
Je ne voudrais pas terminer ce panorama sans parler du courant français de philosophie avec les enfants développé par J. LEVINE, d’orientation psychanalytique, concrétisé par D. SENORE sur Lyon et A. PERIN à l’IUFM de Bonneuil. Il pose l’importance, pour le jeune enfant, et même l’adolescent, dans la structuration identitaire de sa personnalité, d’expérimenter, en présence mais en dehors de toute conduite du maître (analogie avec la situation de l’analyste ?), au moins dans un premier temps, d’une parole qui s’autorise à parler et à penser devant d’autres, à exprimer quelque chose d’important sur desproblèmes fondamentaux.
On est là sur le versant psycho-existentiel de la philosophie, sur l’émergence du questionnement anthropologique, d’un sujet qui cherche à le formuler et le partager avec d’autres. Des analyses croisées psycho-linguistiques, psychanalytiques, psycho-sociologiques, philosophiques éclaireront la portée du protocole décrit plus loin. Ces expériences interrogent la philosophie surles rapports entre processus de subjectivation, prise de parole, implication, élaboration d’une pensée réflexive et inter-subjectivité des échanges.
Le questionnement est chez l’enfant massif, radical, syncrétique. C’est nous qui avons tendance à qualifier, en l’entendant, la question de psychologique, technique, scientifique, philosophique. Mais l’enfant ne peut comprendre aussi la portée de la question qu’ilpose que lorsqu’on la lui renvoie en écho, avec des reformulations qui lui donnent un sens humainement entendu et travaillé.
Nous aurions personnellement tendance à penser que la philosophie est une façon non psychologique d’aborder les problèmes existentiels : par la médiation de la raison. Que peut-il en être de cet apprentissage avec les enfants, immergés dans l’affect ?
III LES QUESTIONS DE LAFORMATION
Comment alors accompagner ceux qui se lancent dans l’expérience de " discussions philosophiques " à l’école ? S’agissant d’une innovation, il s’agit moins de proposer un modèle prescriptif que d’accompagner réflexivement les pratiques. Reprenant notre typologie descriptive et critique, nous proposerons seulement quelques orientations (cf. aussi J. HALIMI).
- Pour ceux qui travaillent prioritairementles interactions langagières, l’oral argumentatif et le débat en français, dans une perspective de maîtrise de la langue orale, il nous semble important : de " muscler " les moments de problématisation, afin de ne pas couper l’argumentation de la question à laquelle elle répond, et de la thèse qu’elle permet de soutenir ; et les moments de conceptualisation, afin d’étayercognitivement ce que l’échange présuppose, à savoir clarifier ce dont on parle, en définissant les notions ; de donner enfin à cette argumentation une visée universalisante (parler " à la place de tout autre ", dit Kant), afin de favoriser la décentration maximale de son point de vue spontané, subjectif, la recherche de validation rationnelle de son propos dans une perspective devérité, où j’ai besoin de l’autre pour aller plus loin dans mon questionnement.
- Pour ceux qui axent leur pratique sur un débat démocratique dans une perspective citoyenne, il s’agit de muscler réflexivement les échanges pour éviter l’enfermement dans les opinions et préjugés, d’être vigilant sur les exigences intellectuelles, la mise en œuvre de processus depensée. De façon à ce que l’enjeu ne soit plus l’assentiment du nombre en vue d’emporter la décision, ou le pouvoir que donne la parole dans un groupe, mais la recherche collective d’une vérité comme horizon, le pouvoir que donne la pensée pour comprendre le monde, autrui et soi-même, au sein d’une communauté de recherche.
- Pour ceux qui se placent d’emblée dans le champ philosophique,son exigence de rigueur, son rapport au questionnement, à la raison, au concept et à la vérité, il s’agit de doser un guidage cognitif ferme, qui maintient le cap réflexif, avec des formes plus coopératives de discussions entre pairs, qui autorisent l’exercice de responsabilités discussionnelles autonomisantes.
On le voit : entre maîtrise de l’oral interactif, éducation à lacitoyenneté et développement de la pensée réflexive, une didactisation praticienne se cherche. La difficulté d’une " discussion philosophique ", c’est d’articuler dans des interactions verbales la présence des trois processus de pensée qui garantissent leur " philosophicité ", avec un fonctionnement démocratique, pour qu’il s’agisse de l’apprentissage d’un vrai débat entre pairs. Et c’est à chacun de porter dans sa pratique cette dialectique entre les trois pôles, et aussi entre les trois processus de pensée, de bricoler cette tension, de concevoir les dispositifs adéquats, de s’inventer un style d’animation.
La formation initiale et continue, en IUFM (cf. M. BAILLEUL, E. AURIAC-PEYRONNET, J.C. PETTIER) ou en circonscription (cf. D. ROYO, P. BITEAU) peut à la fois impulser et accompagner ces pratiques. La plupartdes instituteurs n’ont de la philosophie que leurs souvenirs de terminale, ou quelques cours de philosophie de l’éducation dans leur formation professionnelle initiale. Il s’agit donc de les sensibiliser à la didactique du philosopher. Ceci suppose de montrer l’intérêt formatif de faire discuter les élèves, et de les faire réfléchir collectivement sur des problèmes existentiels. D’articuler le lien avec desobjectifs fondamentaux de l’école primaire (maîtrise de la langue, éducation à la citoyenneté). De vaincre certaines appréhensions, voire réticences, en donnant des exemples de faisabilité.
Ce qui est nouveau, et difficile, c’est d’oser l’abstraction avec de jeunes enfants, de faire confiance en leur possibilité réflexive ; d’être rigoureux dans la démarche intellectuelleà promouvoir ; de comprendre, et faire comprendre aux enfants que l’exemple, tout en étant nécessaire pour ancrer la pensée sur du vécu, ne fait jamais en philosophie définition (il est trop particulier) : ni argument (un seul contre-exemple suffit à l’invalider) ; il doit être dépassé, pour la définition, par des attributs du concept (ex : " Le cauchemar, c’est un rêve qui faitpeur "), ou par des distinctions notionnelles (ex : ami, copain, amoureux) ; pour l’argumentation, par de " bonnes " raisons.
Ce qui est significatif, c’est la redéfinition du contrat didactique, par un maître garant du dispositif, mais plus en retrait sur le contenu apporté et les solutions fournies, pour que les enfants posent eux-mêmes les questions et cherchent leur propre réponse, et par ailleurscapable de déléguer une partie de son pouvoir d’animation (par exemple celui de donner la parole), pour que les élèves apprennent les différentes postures du débat, et à discuter entre eux21.
Telles sont les deux contributions significatives de la discussion philosophique par rapport à lacrise actuelle du sens de l’école, dans sa double face de crise du rapport au savoir et du rapport à la loi :
- Un rapport non-dogmatique au savoir, car celui-ci apparaît comme une quête humaine issue du questionnement qui pose problème, et esquisse des réponses confrontées et à remettre sans cesse sur le chantier ;
- Un rapport plus coopératif à la loi deséchanges, par l’exercice de responsabilités, et l’acceptation de règles garantissant une éthique communicationnelle dans la discussion.
Dans cette perspective, dans nos formations à Nîmes, Mulhouse, ou Montpellier (IUFM et CFP), nous avons tenter de combiner (3 heures à 5 jours) :
- Des informations sur la méthode Lipman et les pratiques que nous connaissons, avecquestions-réponses-débat ;
- Des auditions de bandes et des projections vidéos de séances de classe très différentes, pour donner des exemples (et non un modèle), susciter questions et comparaisons, en les faisant observer selon des critères différents, puis analyser ;
- Des discussions sur des sujets philosophiques entre stagiaires, avec dispositifs variés (moi comme chefd’orchestre ou avec des fonctions diversifiées déléguées) et observations ciblées, puis analyse des rôles tenus et des processus de pensée en jeu (pour cerner les " moments philosophiques ") ;
- Des débats entre nous sur des sujets choisis, à expérimenter en classe pour les volontaires, qui servaient de préparation conceptuelle, problématisante et argumentative ;
- Des analyses des pratiques effectuées, avec les questions soulevées, difficultés rencontrées et points d’appui.
La constitution d’un réseau de praticiens, formateurs, chercheurs, lui-même en liaison avec le Québec et la Belgique, où ces pratiques se sont développées, nous a par ailleurs semblé fondamentale pour étayer les innovateurs, mutualiser les pratiques, mettrecelle-ci dans une dynamique de formation et de recherche22. Ce livre en est un premier écho.
Nous y avons parlé surtout de la discussion. Mais peut-on rabattre l’apprentissage du philosopher sur la seule discussion ? On sait que l’apparition de l’écriture, par son objectivation, sa précision, sa trace, les raturespossibles, la cohésion et la cohérence nécessaire aux processus rédactionnels, a permis l’émergence de la raison dans l’humanité (cf. les ouvrages de Goody). Comment donc combiner, dans l’apprentissage d’une pensée réflexive à l’école, l’oral et l’écrit ?
Cette question intéresse la didactique du français. J. CAILLIER, (ou B. SEWERYN, dans la lignée de D. BUCHETON), montrecomment on peut faire précéder et suivre la discussion d’un écrit. Allons plus loin : quelle utilisation de l’écrit réflexif à l’école primaire ? Pourquoi se cantonner au descriptif et au narratif ? Comment articuler, dans les productions écrites, la métaphore et le concept, tenter des reprises réflexives de mythes, de contes etc. ? On mesure la difficulté avec certains élèves ! Icis’ouvre peut-être un autre chantier. Car une recherche en cache toujours une autre23.
Des ambassadeurs de la " philosophie pour enfants ", notamment québécois, ont plusieurs fois essayé, ces dernières années, d’ " importer " cette pratique en France. Ils se sont heurtés à une franche hostilité de l’institution philosophique, et au scepticisme de l’école primaire. La situation a évolué. A l’aube de l’an 2000, le terrain semble plus accueillant, et " le coup est parti ". " Introduire la philosophie à l’école primaire interroge nos pratiques de classe " (K . GODEFFROY). Comme toujours dans les périodes instituantes ,des innovateurs foncent, et d’autres crient au danger.D’où l’intérêt d’accompagner ces nouvelles pratiques par la formation et la recherche. Heureusement, les praticiens s’intéressent plutôt au bébé qu’à l’eau du bain…
Par Michel Tozzi
Notes
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2 – Ex. CUADROS R., Vers une maïeutique scolaire ?, CFP de Montpellier.
4 – Traduction enfantine de la magnifique phrase de M. BLANCHOT : " La réponse, c’est le malheur de la question".
5 – " Les enfants sont spontanément philosophes : ils posent des questions. Les adultes sont spontanément idiots : ils donnent des réponses ". Freud dans Le Visiteur, de V.E. SCHMITT.
6 – cf. les travaux de l’équipe Escol à Paris 7, en particulier E. BAUTIER, D. BUCHETON, J.Y.ROCHEX, B.CHARLOT.
7 – cf. l’article de J. LEVINE et al…
9 – Exemple de manuel Maîtriser l’oral Cycle 3. Champ lexical : l’objection vise à " dénigrer ", "détruire ", l’interlocuteur est " adversaire ", le débat un " affrontement ". C’est une conception guerrière (débattre, c’est abattre), et non heuristique (débattre c’est chercher ensemble) , où l’on convoque explicitement le débat télévisé comme pratique sociale de référence, où l’on veut développer des compétences " communicationnelleset linguistiques ", jamais réflexives, solliciter une rationalité purement instrumentale (accroître son pouvoir sur autrui) et non herméneutique (co-construire un sens avec lui). On appréciera l’enjeu existentiel et anthropologique des sujets proposés : " pour ou contre le carnaval ? VTT ou escalade ? Cartable classique ou sac à dos ? Tapette à mouche ou bombe insecticide ? "…
10 – S. CONNAC, DEA en cours : La discussion philosophique comme institution de la pédagogie institutionnelle, Montpellier 3, 2000-20001.
11 – Voir lesexemples d’Anaïs et Rémy dans l’article de J. LEROY.
12 – cf. aussi le protocole de J. LEVINE et al…
13 – On trouve cette dominante del’entretien philosophique à l’état " pur " chez J. DUEZ. Celui-ci, professeur de morale non-confessionnelle en Belgique, a filmé depuis trente ans des entretiens individuels, ou à deux-trois, qu’il mène dans ses classes peu nombreuses du primaire sur des sujets existentiels, surtout éthiques. Nous possédons là des documents exceptionnels sur la capacité réflexive de jeunes enfants (cf. lathèse de M. HOUX sur leurs représentations sociales, Université de Mons, 1994).
14 – " Trente ans de pratiques et de recherches en philosophie pour enfants ", Congrès de Brasilia, juillet 1999. Voir l’article de F. GALICHET in Diotime-L’Agora, n°4, déc. 1999.
15 – Penser par soi-même. Initiation à la philosophie, Chronique sociale, Lyon, 1994.
16 – Contribution à une didactique del’oral philosophique, in L’oral argumentatif en philosophie, CRDP Montpellier, 1999.
17 – Le café philosophique : un défi pour la pensée ?, idem.
19 – " Poser des questions qu’aucune réponse ne pourra endormir " (C. BOBIN).
21 – Nombre d’instituteurs engagés dans l’opération " la main à la patte " verront des analogies avecla démarche du " débat scientifique " : émergence des représentations et confrontation des hypothèses explicatives entre pairs. La différence, c’est que le " réel " arbitre, dans la démarche expérimentale, et que le maître reste le garant de la " vérité " trouvée, compatible avec l’état (provisoire) de la science. Alors qu’en philosophie, nousn’avons pour penser que le langage, et la pensée du maître reste elle-même une " hypothèse " discutable.
22 – Une séance d’A. LALANNE en CP " Qu’est-ce que penser ? " a ainsi été analysée par trente cinq personnes différentes par leurfonction, leur formation, leurs intérêts.
23 – Pourquoi ne pas tenter d’opérationnaliser, au cycle 3, les recherches menées en classe terminale sur cette question, adaptées à l’âge des enfants ? cf. TOZZI M. et al, Diversifier les formes d’écriture philosophique, CRDP Montpellier, 2000.