Philotozzi L'apprentissage du Philosopher

Colloque sur « Autorité et socialisation démocratique »

Cerfee (Montpellier 3) – Lirdef (IUFM Montpellier)

8 et 9 septembre 2006

Tous les renseignements sur le colloque sont disponibles sur le site :

http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee

QUELLE AUTORITE DANS UNE DISCUSSION A VISEE …

PHILOSOPHIQUE ?

Symposium organisé dans le cadre du colloque le samedi 9 septembre par Michel Tozzi

Professeur des universités, Directeur du Cerfee

 

On trouvera ci-dessous :

• I ) l’ordre de passage des communiquants. Chaque communication durera ¼ heure. Le temps étant limité, l’horaire doitêtre respecté par chacun pour ne pas empiéter sur le temps des autres.

• II) La problématique du symposium et le résumé de chaque communication.

 

I Ordre de passage

Matinée

9h : début du symposium

9h15-9h30 : M. Tozzi (problématique)

9h30-9h45 : J.-M.Lamarre

9h45-10h : R. Jalabert

10h-1015: débat général

10h15-10h30 : S. Connac

10h30-10h45 : T. Bour et J.-C. Pettier

10h45-11h : P. Usclat

11h-11h15 : débat général

11h-11h30 : pause

11h30-11h45 : A. Delsol

11h45-12h : F. Carraud

12h-12h15 : débatgénéral

 

14h-14h15 : M. Dessault

14h15-14h30 : B. Chevaillier

14h30-14h45h : N. Go

14h45-15h : débat général conclusif

 

II ProblÉmatique

Les pratiques de discussion à visée philosophique qui se développent en France en amont de la classe terminale (et dans la cité) reconfigurent le rôle du maître ou du formateur,et la nature de sa professionalité, en mettant en avant sa compétence d’animation d’un échange réflexif entre pairs avec des exigences intellectuelles.

Il se produit de ce fait, tant chez le responsable de la discussion que chez les discutants, un déplacement du rapport au savoir, à la parole, au pouvoir. C’est alors la redéfinition de l’autorité éducative, pédagogique et didactique dumaître qui est interrogée par ce type de pratique. Dans l’autorité traditionnelle, l’enseignant, comme son nom l’indique, est « maître », au niveau doublement disciplinaire d’une part de la gestion de la parole et du groupe, d’autre part du savoir dispensé. Il tient cette autorité du pouvoir conféré par l’institution, et du savoir acquis enformation.

Or les pratiques de la DVP laissent à voir un animateur qui intervient peu ou pas du tout sur le fond, que ce soit pour apporter du contenu ou proposer sa propre pensée, et il s’affirme lui-même en recherche, devant les énigmes de la condition humaine; elles mettent par ailleurs souvent en place un dispositif de type coopératif, où certains attributs du pouvoir du maître sontpartagés par délégation (donner la parole, reformuler ou synthétiser les échanges etc.). L’institutionnalisation d’une « communauté de recherche » (Dewey, Lipman) semble donner à la visée de vérité un aspect non dogmatique au savoir poursuivi ; la diffusion du pouvoir, avec des statuts précis qui responsabilisent et des règles de fonctionnement qui sont coélaborées, paraît construire un rapport coopératif à la loi.

Qu’en est-il alors de l’autorité dans cette configuration éducative? Où est l’autorité ? Qui l’a et l’exerce ? Qui et quoi fait autorité ?

Sans oublier l’aspect déterminant de la visée philosophique dans les pratiques, nous nous centrerons plus particulièrementdans ce symposium, vu le thème du colloque, sur la DVP comme processus de socialisation démocratique.

- Quelle est la part de l’autorité du maître, qui d’une part conçoit le dispositif, le met en œuvre et en est l’ultime garant, d’autre part exerce sa compétence en exigences intellectuelles pour chaque élève et pour le groupe comme « intellectuelcollectif » ?

- Quelle est la part de l’autorité dévolue au dispositif comme cadre politiquement démocratique avec ses rôles et ses règles, et contenant psychologiquement sécurisant et pacifiant : droit d’expression de chacun et du minoritaire, pluralité des représentations, priorité à celui qui a le moins parlé, devoir de se taire et de ne pas se moquer quandquelqu’un parle etc. ?

- Quelle est la part de l’autorité de certains élèves, reconnus comme légitimes par délégation et compétence en voie d’apprentissage à gérer la parole dans un groupe (président de séance), à reformuler avec justesse un camarade, à devenir la mémoire fidèle d’un groupe, ou encore à devenir, convoqués devant lesproblèmes de l’existence, interlocuteurs valables par l’effort à fonder leur pensée d’homme… ?

Communicants au symposium

 

Bour Thierry, conseiller pédagogique AIS, formateur à l’IUFM de Créteil

Pettier Jean-Charles, professeur de philosophie à l’IUFM de Créteil

Titre :« L’autorité dans une discussion à visée philosophique en SEGPA »

La mise en place de la discussion à visée philosophique en SEGPA vient s’inscrire plus largement dans le cadre de la question de l’autorité en SEGPA ? Celle-ci peut se décliner autour de trois interrogations : qui l’exerce ? Comment ? Et pourquoi ?

L’activité qui consisteà permettre aux élèves de s’interroger ensemble sur les grandes questions qui agitent l’humanité pourrait apparaître comme une simple et nouvelle modalité du travail habituellement conduit dans l’enseignement spécialisé. Elle se révèle, en réalité, au cœur des interrogations qu’elle permet. Par ses modalités mêmes – l’examen rationnel et collectif d’unproblème commun -, la Discussion à Visée Philosophique (DVP) pose en effet d’emblée le problème de l’autorité comme la condition de la réalisation de l’échange, l’une des sources de sa progression, l’un de ses objets d’étude, le socle d’une pédagogie spécialisée où les places et rôles du maître, del’élève et du savoir sont redéfinis et le fondement d’une vie sociale organisée selon une éthique humaniste

- La condition de réalisation.

Il ne peut exister d’échange ni de discussion, si un principe d’autorité ne régit pas la situation de classe. Il pose, dans un premier mouvement et sans discussion possible, le langage, l’échange et la discussion comme les voies irréductibles du travail de la classe et au-delà, leurs produits comme des facteurs incontournables pour donner sens à la situation de classe.

- Une source de la progression de l’échange.

L’échange ne peut se développer  que :

• Lorsque, d’une part, la confrontation des idées permise par l’échange est identifiée comme source deré-interrogation et comme nécessaire à la recherche. Ce n’est possible que s’il est admis que certains arguments présentés ont plus de poids que d’autres, dessinant implicitement l’échelle d’une plus ou moins grande autorité de l’argumentation avancée.

• Lorsque, d’autre part, il est admis qu’il convient de se soumettre intellectuellement àl’autorité de l’argument retenu.

- L’un de ses objets d’étude.

L’interrogation philosophique se donne entre autres objets de tenter de définir ce qu’est l’autorité, ses champs d’application, ses fondements, la nature et les limites de la soumission à laquelle elle peut conduire. Autant de questions que peuvent se poser des adolescents souvent confrontés àl’urgence des situations sociales précaires et à la revendication sociale exercée au nom de la reconnaissance et de l’exercice du droit.

- Le fondement d’une pédagogie spécialisée.

Face à l’élève en échec scolaire, on ne peut espérer le faire progresser sans lui permettre de s’interroger sur le sens de sa présence à l’école, le sensdes apprentissages disciplinaires et la nature du rapport qui le lie à l’enseignant. Rejoignant les deux directions précédentes, il peut alors tenter de définir les éléments sur lesquels peut se fonder l’autorité de l’enseignant dans le cadre d’un possible pacte scolaire. L’enseignant trouve alors en l’élève un « interlocuteur valable » (J.Lévine) auquel il doit répondre, instituant ainsi une autorité conçue comme une capacité de médiation vers le savoir, et qui ne s’exerce que pour en rendre possible l’apprentissage.

- L’inscription dans les perspectives politiques d’une socialisation démocratique (M. Tozzi).

L’expérience de l’échange, l’examen de l’autorité et de la pertinence desarguments, l’exercice du respect de l’autre reconnu en tant qu’être de raison porteur d’idées différentes, la mise en « communauté de recherche » (M. Lipman) afin de trouver ce qui fait autorité dans une société humaine, autant d’éléments qui concourent à inscrire l’élève dans une vie sociale régie par une éthiquehumaniste.

Achevant la boucle – à la condition qu’on fasse de la réflexion sur les perspectives éthiques l’objet même de ce travail par un retour sur le travail intellectuel qui se joue dans la communauté -, on permet l’examen des termes pratiques et théoriques d’une éthique communicationnelle (J.Habermas) dont il s’agira de se demander dans quelle mesure elle autorisait, selon la première perspective, le pédagogue à exercer son autorité d’emblée, pour permettre les discussions…

Carraud Françoise, professeur d’école, chargée d’étude et de recherche au centre Alain Savary-INRP, rédactrice de XYZEP à l’INRP

« De l’autorité du maître à celle du débat lui-même »

Queljugement moral les élèves peuvent-ils affirmer dans des discussions philosophiques ? Est-ce, pour eux, un espace pour une élaboration collective et personnelle de ces jugements ? Quel rôle, quelle place pour le maître et son autorité ? Ces questions n’étaient pas aussi claires au début de notre travail. Elles sont apparues et, surtout, se sont à la fois précisées et complexifiées au furet à mesure de l’avancée de débats conduits dans une classe de cycle 3 (9 CM1, 17 CM2) située dans un REP de centre ville (Lyon 1er). Avec Catherine Hurtig-Delattre, la collègue enseignant dans cette classe, nous avions, à l’occasion du 60e anniversaire de la libération du camp d’Auschwitz, mis en place quatre séances de débat autour de la question du génocide.

Notre interventions’appuiera principalement sur le deuxième débat de cette série de quatre. Il portait sur une phrase de Paul Ricoeur (entendue à la radio au moment de sa mort) : « On a toujours su qu’il ne fallait pas tuer, mais on a toujours tué ». Et la conclusion, faite par Jules, montre l’évolution du débat : « Moi je trouve que la pire façon de tuer c’est le crime,c’est quand on fait exprès. Quand on fait pas exprès des fois on va en prison et des fois on va pas en prison et je pense que c’est quand même pas bien de tuer ». En effet, il nous semble remarquable que, dans cette discussion, les jugements moraux des élèves sont, au début, inexistants ou presque, et que, peu à peu, grâce au débat, les élèves élaborent eux-mêmes cesjugements.

Dans cette communication nous voudrions, en nous appuyant sur une analyse linguistique du texte du débat, montrer comment le débat lui-même a permis l’élaboration et l’expression de jugements moraux ; et monter aussi comment ces jugements ne sont pas la reprise d’une parole d’autorité (du maître ou d’autres adultes ou de leaders) mais plutôt le résultat de l’autorité dudébat lui-même, d’une autorité de la parole argumentative.

 

Chevaillier Bruno, professeur de philosophie à l’IUFM d’Orléans-Tours

Titre (provisoire) : « En quoi le texte de littérature de jeunesse autorise-t-il l’élève à penser ? ».

Je souhaiterais aborder la notion d’autorité à partir du cadre théorique formalisé par Michel Tozzi dans son article : « « L’autorité démocratique » : une provocation conceptuelle? »

Mon angle d’attaque se situera au niveau du « rapport non dogmatique au savoir » qui se construit dans la classe à partir des questions et des problèmes que pose l’interprétation des textes de littérature de jeunesse anthropologiquement résistants. En confrontant l’autorité du maître à l’autorité du texte je tenterai de dépasser cette alternative en ouvrant une réflexion sur ce que le texte donne comme pouvoir chez l’élève en l’autorisant à penser.

 

Connac Sylvain, professeur d’école, docteur en sciencesde l’éducation, chargé de cours à Montpellier 3

La classe coopérative ou l’autorité de l’argument

Une conception ordinaire de l’autorité pourrait se traduire par la capacité à se faire obéir. La classe coopérative, avec son organisation démocratique et ses institutions de cogestion de la vie scolaire, permet une évolution de cette représentationinitiale. Du fait de la place qu’occupe l’enseignant, souvent en retrait pour laisser des espaces d’engagements aux élèves, il n’a plus le monopole de l’orientation de l’activité de chacun, tout du moins pour tout ce qui n’est pas relatif à la sécurité des personnes qui vivent dans la classe. La question de l’autorité n’est donc plus de son seul ressort. Elle prend tout son sens lorsqu’il est amené à sortir de la classe et à laisser les enfants évoluer sans son contrôle. « L’autorité est une force de pouvoir qui assure l’obéissance sans user de la force ni de la persuasion. Elle commence quand on cesse de discuter.1  » Cette force depouvoir provient principalement de deux institutions de la classe coopérative : le conseil coopératif et le contrat de vie qui en est une émanation et qui regroupe l’ensemble des lois et règles de la classe nécessaires à l’exercice des libertés individuelles.

Au cours d’un conseil coopératif, la parole est distribuée démocratiquement par un président de séance. Lespropositions qui sont faites deviennent des décisions lorsque l’ensemble des membres du groupe s’y retrouve ou lorsqu’elles rallient une majorité des avis. En conséquence et au-delà des phénomènes psychosociaux, ce qui conduit aux prises de décisions serait la pertinence de l’argumentation développée.

Cette culture de l’argument se construit également sur des domaines autres quedécisionnels et pragmatiques lors des discussions à visée philosophique. Il ne s’agit plus de convaincre le groupe ou d’obtenir sa majorité mais plutôt d’entrer par dialogisme dans une logique de recherche de ce que J. HABERMAS appelle l’argument le meilleur. « Nous cherchons à nous entendre entre nous au titre de ce que nous acceptons pour valable, c’est à dire exact, pertinent, correct, vrai.Donc cela signifie que nous nous situons sous la loi de l’argument meilleur en attendant un meilleur sachant qu’il n’y a pas d’argument définitivement meilleur.2  ».

Gérard MENDEL3 , pense qu’aujourd’hui l’autorité s’inscrit dans le régime de la dissymétrie. Dès que l’on argumente, on se place sur un plan d’égalité. L’espace démocratique serait donc un facteur de fragilisation ce qui induirait une crise de l’autorité traditionnelle. Aux sources de l’autorité au sein d’une classe coopérativeréside non pas seulement l’enseignant mais l’ensemble des situations qui conduisent les élèves à faire acte de raison pour dompter leur élan naturel à aller à l’encontre de la liberté des autres élèves et de la mission éducative de l’école. « On essaye d’argumenter rationnellement des objections et réponses aux objections qu’on nous fait; on se demande de quoil’on parle et si ce que l’on dit est vrai, si l’on pense ce que l’on dit au lieu de se contenter de dire ce que l’on pense.4  ».

A travers l’étude de retranscriptions de discussions à visée philosophique, nous verrons en quoi la parole de l’enseignant d’une classe coopérative peut êtreentendue et considérée mais aussi dépassée voire contredite sans que cela ne rompe le pacte démocratique nécessaire à la constitution d’une communauté de recherche. Nous pourrons également étayer cette thèse à partir de l’analyse de questionnaires et d’entretiens semi-directifs visant à disposer de l’avis d’élèves quant à ce pouvoir assurant l’obéissance.

 

Delsol Alain, professeur d’école, docteur en sciences de l’éducation, chargé de cours à Montpellier 3

L’autorité et le pouvoir de l’enseignant de maternelle est certes légèrement différent de ceux des enseignants de l’élémentaire et du secondaire. Cependant, nous nous interrogerons pour montrer en quoi les ateliers dephilosophie avec des enfants de maternelle permettent d’appréhender certaines transformations dans les pratiques pédagogiques. Et plus particulièrement nous nous intéresserons aux règles de socialisation et aux processus cognitifs qui permettent de construire chez l’enfant un développement de sa pensée réflexive, de l’autonomie et des habitus pour décentrer leurs points de vue.

L’analyse decorpus s’intéressera aux dessins produits pendant l’atelier de DVP, des enfants dessinateurs ont pour consigne d’écouter attentivement la discussion et de produire un dessin en relation avec la discussion. A l’issue de la discussion philosophique, l’ensemble du groupe interprète et commente la pertinence des éléments picturaux produits. Quand le groupe a terminé cette première analyse,l’enfant-dessinateur prend la parole pour indiquer en quoi il est d’accord ou non avec les remarques faites sur sa production picturale. Nous montrerons ainsi comment au travers d’un tel dispositif, l’enfant dessinateur construit ce que nous définirons comme un « concept iconique »

 

Dessault Monique, institutrice, doctorante à Montpellier 3

Autorité du maître, garant dupassage d’un débat d’interprétation

à une DVP à partir d’une œuvre littéraire.

Lorsqu’on anime une discussion à partir d’un texte littéraire qui aborde des thèmes porteurs de questionnements existentiels dans une classe, les réactions des élèves sont diverses. Elles peuvent être aussi bien d’ordre esthétique qu’éthique. Quel sera alors le rôle de l’enseignant ? Si son intervention est indispensable, du moins dans les premières séances, on peut s’interroger sur l’influence qu’il peut jouer sur les enfants de par l’autorité qu’il représente. En effet, certaines expériences ont montré que, lors d’un débat littéraire, l’enseignant peut imposer à la classe une interprétation fausse du textemalgré l’intervention d’élèves qui connaissent très bien l’histoire5 . Cependant, Giasson, sur la base de travaux de recherche, affirme que les enfants sont capables de mener seuls des discussions de qualité après avoir été bien entraînés par leur enseignant aux cercles delecture, mais que les débats sont plus riches quand ils sont animés par un adulte qui possède les qualités suffisantes pour cela. La tâche de celui qui veut mener des pratiques réflexives en articulant littérature et philosophie pour enfants est d’autant plus ardue pour garantir le passage entre les deux.

A travers l’analyse de plusieurs séances sur un ou plusieurs textes avec des CM, nous verrons comment s’y prend l’adulte animateur pour permettre au groupe de discutants de passer d’un débat d’interprétation à une DVP.

 

Go Nicolas, professeur de philosophie à l’IUFM de Nice

Dans la conception ordinaire, l’expression « avoir de l’autorité » désigne la capacité, apparemment naturelle, à se faire obéir. Celle-ci est leplus souvent perçue comme une qualité, qui présente l’intérêt majeur de préserver du désordre. Avant même de se demander ce qu’elle permet, on se satisfait, même confusément, de ce qu’elle empêche. Disons qu’il y a un primat de l’autorité, en tant que capacité à se faire obéir, qui est de garantir l’ordre, sans quoi aucune pratique collective ne semble possible, quelle que soit par ailleurs sa valeur. Contrairement à ce qu’on croit souvent, ceci ne se résume pas à une qualité de la personne, à un tempérament, mais se définit par des effets. On peut être d’un tempérament autoritaire, et manquer en même temps d’autorité. Et lorsqu’on dit d’un professeur qu’il « manque d’autorité », quandbien même son enseignement serait d’une excellente qualité, on signifie par là qu’il est incapable d’empêcher le désordre, ou d’instituer la discipline, condition sine qua non de tout processus d’enseignement. Un autre aspect de l’autorité réside dans le fait qu’elle s’impose le plus souvent sans contrainte, en vertu du mérite reconnu. Une personne d’autoritése présente comme une référence qui inspire, sans recours à la force, le respect.

Le problème des novices en enseignement, c’est qu’ils peinent à inspirer un tel respect, source d’obéissance et condition de l’ordre et de la discipline dans le travail. Ils ont alors recours à la force, à la contrainte ou à la menace, voire à la sanction, sans que ces actions soientnécessairement reconnues comme légitimes (même si elles sont connues comme légales). Ils emploient la force, mais n’obtiennent aucune discipline, ils sont autoritaires, mais n’ont aucune autorité, ils dominent, mais n’inspirent pas le respect. Ceci concerne les discussions à visée philosophique autant que n’importe quelle autre pratique d’enseignement. S’il y a une primauté du philosophique dans cesdiscussions, il reste que s’impose néanmoins le primat de la discipline (et donc de l’autorité du professeur) comme condition de leur possibilité.

Je fais donc l’hypothèse, dont je m’efforcerai de préciser les attendus, d’une double nature de l’autorité : celle du professeur, dont il faut analyser les déterminants, mais en tant qu’elle renvoie à celle du savoir,en réalité le seul véritable enjeu du travail d’instruction. Permettre aux élèves de passer de la considération du premier à l’incorporation de la valeur du second, voilà en quoi consiste l’activité d’enseignement. Ce glissement de sens se range, en didactique, sous la catégorie de la dévolution. Ce sera le second point de mon intervention : envisagée non plus sousl’angle du comportement social mais sous celui de l’activité intellectuelle, en quoi consiste l’action du professeur lorsqu’elle détermine la possibilité d’une telle dévolution ? Comment s’instaure (ou ne s’instaure pas) progressivement l’autorité de la philosophie dans une DVP, dont l’autorité du professeur n’est plus dès lors qu’une simple garantie ? Comments’y prennent, comparativement, les novices et les experts ?

 

Jalabert Romain, doctorant en sciences de l’éducation à Montpellier 3

RUSE ET AUTORITE DANS UNE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE (DVP)

Nous connaissons tous plus ou moins la ruse, attitude courbe tantôt encensée pour la finesse et l’ingéniosité qui la caractérisent, tantôt décriée pour les tendances déloyales qui souvent l’accompagnent.

A bien des égards la ruse pourrait être jugée "anti-autoritaire". Si l’on s’en tient d’une part au sens généralement attribué au mot autorité (celui de pouvoir, d’ascendant par lequel quelqu’un se fait obéir), on peut imaginer une première divergence entre ruse et autorité, dans la mesure où lerecours à la ruse peut être interprété comme un aveu de faiblesse, d’absence ou de perte de ce pouvoir qui semble si important aux yeux de beaucoup. Ruser, en ce sens, c’est admettre ses propres limites face aux difficultés rencontrées ; c’est prendre conscience de sa non toute-puissance, reconnaître que la réussite dans le cadre d’une action directe, frontale, est bien compromise. D’autre part laruse peut apparaître, par ses dérives les plus excessives et critiquables, comme un bien sombre outil de manipulation, venant alors à l’encontre de l’autre versant de l’autorité, au regard de l’étymologie du terme. Car il ne faut pas oublier que le mot latin auctoritas est un dérivé du verbe augere, que l’on traduit par "faire croître", "accroître", "augmenter". Aliquem augere, c’est "rehausser quelqu’un", "l’aider à se développer", "l’enrichir" pour "le faire croître". Ici la dissonance nous interpelle entre d’une part une ruse qui peut se muer en un véritable instrument d’emprise, de manipulation, et d’autre part une autorité censée "faire grandir", dans une perspectivevéritablement émancipatrice. Mais doit-on pour autant conclure une incompatibilité entre ruse et autorité ?

Dans le cadre d’une discussion à visée philosophique (DVP), on peut voir l’autorité exercée sous ses deux aspects :

- L’autorité comme "pouvoir d’imposer l’obéissance" pourrait être celle d’un "Président de séance"soucieux de faire respecter les règles préétablies et d’assurer le bon déroulement de la discussion.

- L’autorité, dans l’acception la plus fidèle à son étymologie, serait celle de l’"Animateur – Reformulateur" qui tel un "tuteur" fait grandir, fait avancer la réflexion collective, et partant, la discussion. C’est à cet aspect-là del’autorité que nous nous attarderons.

La ruse, tortueuse et flottante, peut-elle être ce "tuteur" qui fait grandir, qui fait croître ? L’animateur d’une DVP peut-il s’appuyer sur cet expédient courbe fait d’ambivalence et d’incertitude pour garantir une certaine progression à la discussion ?

C’est dans cette forme d’intelligence rusée que les Grecs nommaientmètis que nous puiserons certaines des aptitudes ou compétences (eustochia, acuité visuelle ; agchinoia, sagacité ; eucheria, dextérité) dont pourrait relever l’accompagnement d’une DVP. Non plus sombre préméditation, la ruse pourrait ainsi faire figure d’autorité, précieuse pour l’animateur soucieux d’ "accompagner le groupeoù il va" (Lipman).

 

Lamarre Jean-Marc, professeur de philosophie et MCF à l’IUFM des Pays de Loire

Autorité et argumentation : « est-ce donc qu’il me faut reconnaître certaines autorités pour avoir la possibilité même de juger ? » (Wittgenstein)

La ‘discussion à visée philosophique’ relève del’apprentissage de la pensée rationnelle. Or la raison ne fait pas bon ménage avec l’autorité : se servir de sa raison, c’est s’émanciper de l’autorité. Comment former la raison de l’enfant tout en exerçant l’autorité nécessaire à l’éducation ? Tel est un des grands problèmes de l’éducation (cf. Kant, Réflexion sur l’éducation).

Si la DVP et le débat argumentatif en général tendent à créer un nouveau rapport au savoir, à la loi et au pouvoir, est-ce parce que la discussion favorise les rapports entre pairs et que, comme le pense Piaget (cf. Le jugement moral chez l’enfant), ces rapports sont un facteur d’autonomie alors que les rapports avec l’adulte détenteur de l’autoritémaintiendraient l’enfant dans l’hétéronomie ? Je voudrais montrer, en prenant appui sur De la certitude de Wittgenstein, que, dans la discussion à l’école primaire, l’autorité du maître est nécessaire non seulement pour instaurer et garantir le cadre formel et le bon fonctionnement de la DVP mais aussi pour rendre possible, sur le plan du contenu, l’argumentation rationnelle elle-même.L’autorité éducatrice, l’autorité authentique, repose essentiellement sur la crédibilité du maître et de l’école et sur la confiance que l’élève a en eux. « L’enfant apprend en croyant l’adulte. Le doute vient après la croyance. », écrit Wittgenstein (De la certitude, § 160) ; « et certes apprendre repose naturellementsur croire » (ibidem, § 170). C’est sur le fonds et dans le cadre de ce croire que se construisent chez l’élève les démarches rationnelles et la raison ne devient capable d’argumentation qu’à l’intérieur de croyances déjà là. « Est-ce donc, écrit encore Wittgenstein, qu’il me faut reconnaître certaines autorités pour avoir la possibilité même de juger ? » (ibid., § 493). Il me semble par conséquent que la DVP a pour condition l’instauration dans la classe d’ « une forme de vie », d’une vie éthique (Sittlichkeit, selon l’expression de Hegel) et d’une culture faite non seulement de savoirs mais aussi de croyances et valeurs partagées.

La crise de l’autoritéaujourd’hui est essentiellement une crise de la crédibilité de l’école. Le débat à l’école est peut-être une voie pour la reconstruction d’une autorité éducative crédible.

Pierre USCLAT, professeur des écoles, doctorant à Montpellier 3

Gagne-t-on ou non en autorité à participer sur le fond des débats en tant quemaître à une Discussion à Visée Philosophique ?

Mots clés : espace public scolaire, principe « U », intercompréhension, reconnaissance, autorité éducative.

Alors que la question de la participation de l’enseignant lors d’une Discussion à Visée Philosophique (DVP) avec les élèves des classes qui lui sont confiées est éminemmentproblématique, nous estimons que l’enracinement de cette pratique innovante dans la philosophie de Habermas revient à poser la question de ce par quoi se construit, et s’exprime, l’autorisation à être un participant de droit à une discussion.

Partant du fait que cette dernière, quand elle prend la forme d’une DVP, se déroule dans un véritable espace public scolaire au nom du respect de droitsfondamentaux tels que définis par Habermas, et mobilise une recherche de l’argument le meilleur fondée sur le principe d’universalisation « U », c’est toute la dimension intercompréhensive de l’interaction communicationnelle qu’il nous faut réinterroger. Or, il nous semble que celle-ci, dans une authentique visée habermassienne, interdit toute position d’extériorité, enobéissant davantage à une dynamique englobante voulant que l’enseignant se trouve, au même titre que les élèves, posé dans le droit à participer lors de telles discussions.

Ainsi, s’enracinant au plus profond d’une reconnaissance réciproque et partagée par l’enseignant et les élèves, sans pour autant nier l’asymétrie factuelle qui est nécessairement celle de toutesituation de classe, le statut de participant lors des DVP provoque toute une réflexion sur l’égalité entre le maître et les élèves, et ce au travers de la question de l’autorisation symétrique adressée à la fois, et dans le même temps, aux élèves et à l’enseignant de pouvoir prendre la parole sur le fond au cours d’une DVP. En cela, il nous semble que les rapportsélèves / enseignant se déplacent suffisamment pour s’inscrire dans une véritable autorité éducative, au sens où l’entend Bruno Robbes, en la distinguant de l’autorité autoritariste et de l’autorité évacuée, et c’est ce que voudrait montrer cette communication.

 

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Notes
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2 FERRY J.M., « La discussion en éducation et en formation », conférence prononcée lors du colloque sur la discussion (CERFEE/LIRDEF) à l’IUFM de Montpellier le 23 mai 2003.